衷克定 王慧敏

摘要：教学能力是一个既具体又抽象，既简单又复杂的概念，教师教学能力的提升要经过一个或长或短的周期。从开展教学活动的角度来看，教学能力可以用教学设计能力、教学实施能力和教学评价能力3个维度来描述。无论以哪一种方式，哪一个角度定义教师教学能力和发展阶段，都需要回答一个问题，那就是：教师自入职以后，教学能力的“发育”是如何演进的。而能力的测量始终是要通过学习者的外显行为反映，没有外显行为就没有对能力评估的依据。基于N校400多名在线教师教学平台使用的有效行为数据，探究教师尤其是新入职教师对教学能力各个维度的关注度的演变过程及其规律，以分析和诠释不同阶段教师教学能力的本质取向。数据分析结果表明：教师从新入职开始，经历了：关注知识传授教学能力、关注教学实施和教学活动组织能力、关注学生学习活动效果、关注组织协调以确保教学策略实施，评价以检验实施效果所构成的系统能力等阶段。数据分析还显示大于5年教龄的教师各项教学能力趋于成熟，进入稳定发展阶段。

关键词：教学能力;学习行为;数据分析;关注度;发展阶段

中图分类号：G434   文献标识码：A    文章编号：1009-5195（2019）03-0049-08  doi10.3969/j.issn.1009-5195.2019.03.006

教师教学能力（Competence，也有研究称其为教学技能，有别于禀赋Ability和潜能Capacity）的培养是教师发展的核心任务之一。无论是集中培训、教研活动、工作坊、研讨会、教学法探讨，还是网上学习支持，都围绕一个目的——提升教师的教学能力水平。多年来很多提升教学能力的卓有成效的实证研究都概莫能外地反映出：教师教学能力的提升需要经过一个或长或短的周期。那么在这个周期中教师的教学能力各个维度是如何“发育”成长的？是齐头并进的同步发展，还是有先有后、有快有慢的按一定规律顺序发展？这些问题如果没有表述清楚，则研究的延续就还有进一步探究的价值。

一、教学能力的构成与评价标准

教学能力是一个既具体又抽象，既简单又复杂的概念（朱旭东，2015）。其具体性和简单性表现在所有的教师或研究者都对教学能力有一定的认识，对教师的教学评价也有一个价值取向;其抽象性和复杂性则表现为作为技能属性范畴，有很大成分是内隐的（而非外显的）、心理机能性的，不直观也不易测。此外，其概念范畴的界定也始终没有统一，长期以来难以形成排他性定义（据不完全统计，普遍被接受的定义就有几十个）（盛群力等，2015）;所有定义都从一定的角度对教学能力做一定的解析，但又很难一言以蔽之。在意义范畴的扩展涵盖了：科研能力、管理能力和创造能力等。总的来讲，对教师教学能力的解释和界定大体可以从以下几个视域来归纳：

第一，从教师的认知过程角度来界定教师的教学能力（张学民等，2004），认为教师的认知能力是教学能力的重要组成部分，其内涵包括教师的教学反思与决策能力，以及教师的问题解决能力。这两项能力对教师教学专长的发展有重要的意义。

第二，从教师教学过程角度来界定教师的教学能力（张豪锋等，2008），认为教师教学能力之構成包括：了解教学内容、创设清晰且能促进迁移的学习环境、给予明确的任务导向、使用多种教学方法、促进学生积极参与、帮助学生认定学习结果等具体能力。

第三，从教学绩效水平角度来界定教师的教学能力（周榕，2012; 颜正恕，2015;何齐宗等，2015），认为依照胜任力评估体系的构建，教师教学能力包括教学人格、信息素养、晶体智力、教学影响、教学互动和教学管理等6个维度的21项能力。

国际培训、绩效、教学标准委员会（International Broad of Standards for Training，Performance and Instruction， IBSTPI）分别在1993年和2004年制定了面授教学和面授、在线、混合三种教学模式的两个版本的教师能力（胜任力）标准。后者包括专业基础能力、计划与准备教学相关的能力、教学方法与教学策略相关的能力、评估与评价相关的能力以及教学管理能力，共计18项能力和99条绩效标准（李高峰，2012）。

对于师范院校教师的教学能力，主要聚焦于开展教学活动的能力，可以用教学设计能力、教学实施能力和教学评价能力3个维度来描述（刘鹂，2016）。本研究由于聚焦于“开展教学活动”本身的能力，探讨师范院校教师的教学能力发展规律，倾向于采用该框架作为研究的起点。经修订后，本研究采用的教师教学能力评价维度如表1所示。

二、教师教学能力发展阶段的相关理论研究

富勒（Frances Fuller，1969）提出的“关注阶段理论”从教师的关注点来划分教师的发展阶段。关注阶段理论指出，随着教师所关注问题的变化，可以将教师的发展分为“自我关注阶段——任务关注阶段——学生关注阶段”的发展模式，这也是教师专业发展的一般规律（杜新秀，2009）。不同的关注阶段反映了教师的不同成熟阶段。

卡茨（Lilian Katz）的“在职教师阶段发展论”中指出，在职教师（任教5年及5年以下）的各个发展阶段中，发展的特征不同，所关注的主要问题也是不同的（吕冬梅，2015）。经历了：重组教学过程知识逐渐形成结构;形成与方法策略相结合的教学模式;将关注学生学习活动而形成的复杂经验融入课堂教学的过程。

美国约翰霍普金斯大学的费斯勒（Fessler，1985）在教师职业生涯八阶段论述中对教学能力发展的关键期做了描述。他认为教师在形成教学能力阶段中会积极地参加培训计划和各种交流，积极接受各种新的教育观念，是获得专业发展的阶段。而在热心和成长阶段中教师会持续地追求专业的更大发展，不断寻求进步。

休伯曼（Michael M. Huberman，1992）在教师职业生涯周期理论中进一步对发展阶段的时限做了预期。他认为教师的入职期为1～3年，稳定期为4～6年，此后将进入实验和歧变期、平静和保守期直至退出期。

此外，英国高等教育学会（Higher Education Academy，HEA）于2011年修订了2006年制订的《英国高等教育教师教学及帮助学生学习的职业标准框架》，清晰界定了高校教师教学知识、能力结构。HEA认为教师教学知识、能力结构包括教学活动（Area of Activities）、核心知识（Core Knowledge）及职业价值观（Professional Values）三个维度，共15个指标（Higher Education Academy，2017）。其中教学活动能力的5种活动（即5个指标）包括：设计和规划学习活动、教授及帮助学生学习、评价及给学生反馈、开发有效的学习环境及方法、持续进行学科及其教学法方面的职业发展，整合教学研究、知识及实践。涵盖了教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力等各个方面。标准框架同时还制定了各个教学能力发展的阶段性目标。

国内外对教师教学能力发展阶段的研究和论述，尽管角度不同、范畴不同，甚至结论也不尽相同，但有一个共同点就是：普遍认为教师的教学能力发展是有阶段性特征和规律可循的。

三、研究设计

无论以何种方式何种角度定义的教师教学能力发展阶段，都需要回答一个问题，那就是：教师自入职以后，教学能力的“发育”是如何演进的。而能力的测量始终是要通过学习者的外显行为反映，没有外显行为就没有对能力评估的依据。本研究拟通过在线平台上教师学习者对承载不同教学能力培养的教学资源的关注度，反映教师学习者在不同时间、不同发展阶段所关注的内容，及其此阶段中所体现的教学能力维度。

如表1所示，本研究确定了教学能力3维度（13个子维度）模型，探究随着教师教龄的变化，教师教学能力随时间变化的特点及原因。研究以N校的教师发展工作为依托，对该校近2700多名教师（实际上经过数据清洗，有在线有效学习行为的教师为400多名）的专业技能发展和成长过程做数据分析研究。研究着重探索新入职教师头几年的发展过程中，接受培训的教师教学专业技能的发育路径，以及普遍性（至少是大概率）的发展规律。

本研究以自主设计并委托专业公司开发的在线教师发展平台（后文简称：在线平台）为工具。该平台视频资源的设计和录制以教学能力的理论研究与实践践行等内容为主旨，包括：教学专家讲解、研讨会现场实录、工作坊和优秀青年教师（教学基本功大赛一等奖获得者）讲课课例等形式。资源从教学设计能力、教学实施能力和教学评价能力3个维度（13个子维度）来标定其所凸显的教学能力培养的维度性质。由2名评判者背靠背评判，编码时2人意见一致则通过，不一致将由第3名评判者再介入评判，直至意见一致。研究中的被试——接受培训的教师大多数都参加过教师发展中心组织的各种形式的培训活动，同时在线上使用在线平台资源（主要是视频资源）进行在线学习。分析其学习的内容和时间可以反映其对教学能力各个维度的关注程度。研究依据平台记录的每一位接受培训的教师的个人信息和学习行为特征，包括其对每一个资源（系统记录学习者在线观看不同视频的时间长度）学习的日期时间和学习时间长度，提取其学习行为特征。由于在线平台自2013年投入运行，记录了大量数据（记录），可以跟踪分析教师学习者这5～6年的学习行为，确定其不同发展阶段。

在此还需说明的是：本研究所提取的数据是教师学习者的学习行为，即学习浏览的时间，这仅仅是一个物理量。而反映教师学习者对某项教学能力的即时关注度是一个心理变量。这两个变量之间的关系并不是等价等量的关系，二者满足一个数学关系，即：心理学上的韦伯-费希纳定律。德国物理学家费希纳在韦伯研究的基础上提出了一个假定：感觉量同物理量的对数值是成正比的，也就是说感觉量的增加应当落后于物理量的增加，物理量成几何级数增长，感觉量成算术级数增长（刘安安，2010）。因此，本研究对学习时长这一统计量的描述采用对数（自然对数的底为e=2.71828……）计数法来表达接受培训的教师对视频内容的关注度，即关注度=ln（時长）。

此外，对于时长的统计可能出现虚假现象，即：有播放无学习。为了屏蔽无意播放，在统计关注度时将仅仅关注了同类教学能力资源2个以下的行为一律看作偶然，不计入有效的学习活动。对于某视频资源，浏览总时间低于1000s（秒）的也一律视为没有发生有效学习。

四、学习资源与教学能力的对应关系

在线平台上传的教学能力培训视频资源共有174个。但据有效使用的记录反映，累计浏览时间超过1000s的视频资源只有25个，大量资源实际上尚未发挥其应有的作用（可能原因有上传时间晚、自然排序太靠后、分类检索选项设计不合理等），暂且不分析。

按照表1的定义，对表2所示25个资源所涉及的教学能力进行评判，结果如表3所示。表3是25个有效使用资源所一一对应的各项教学能力编号。如前所述，资源与教学能力的对应关系是经过2～3名评判者确定的。需要指出的是：一些资源所对应的教学能力有多个。例如：资源3是一位名师对“大学教师的教学能力”的论述，所涉及的具体教学能力就有：1.1、1.4、1.5、1.6、1.7、2.2、3.1和3.3等8个方面，可以认为关注了该资源的接受培训的教师对上述教学能力的关注度比较高。

五、实验数据分析

在线平台共有教师2752人，但进行了有效学习活动的教师学习者仅有408人。一些样本如：对某类教学能力子维度所涉及的资源（通常系统中有很多个）学习不足2个的，即使浏览时间很长，一律不作为有意识的学习，因为其对单一资源学习的偶然性比较大。最终，全部数据记录中涉及有意识、有意义的学习行为共计1775次。

对不同教龄的教师学习者的学习行为进行统计发现：教龄在14年以上的教师基本没有出现有效数据，而最活跃的学习行为发生在5年教龄以内的教师群体中。为了反映更长周期的“发育”过程，本研究分析了14年教龄（因为15年教龄及其以上的教师对特定资源的集中关注度比较低，以至于无法做分析）以下的全部样本的学习行为数据。表4依据表3的对应关系，将对教学资源的关注转化为对教学能力的关注（时间的对数ln（t）），显示了各个教龄接受培训的教师对各种教学能力的关注度。

1.不同教龄教师在线学习行为特征

教龄为1年的教师（109人次）关注度较高的前5项教学能力为1.1、1.3、1.4、1.5和2.3（见表4），分别为：教学设计能力中的理解与分析教学任务、设计教学目标、分析教学内容和选择与运用教学策略;教学实施能力中的语言表达与沟通。其中对应的资源为：2个教学课例、3个教学法研究（见表5）。关注特点为：对以知识目标及知识传授方法策略的关注度很高，集中体现在观看授课课例，这些课例都是教学基本功大赛一等奖的教学实录，可以直观反映教学技能的运用和知识传授中的要务。此外，教学方法，例如概念地图的运用、理解型学习和讨论法教学也是其关注度较高的教学能力。而针对学生，无论是其在教学活动中的表现还是学习效果的评估，1年教龄的教师都还无暇顾及。他们对运用媒体技术提升教学效果方面也关注不多。我们可以将其特征归纳为：以知识传授教学能力为本。

教龄为2年（442人次）的教师学习者关注度较高的前5项教学能力为1.1、1.3、1.4、1.5和1.6（见表4），分别为：教学设计能力中的理解与分析教学任务、设计教学目标、分析教学内容、选择与运用教学策略以及选择教学媒体。其对应的学习资源形式全部为教学法研究专家讲座或工作坊。这说明此阶段的教师虽然对知识目标及知识传授方法策略的关注度（前4项）与教龄为1年的教师学习者相似，但其关注的学习资源形式并不相同（如表5所示），最明显的就是已经不再过多地关注和模仿教学课例了（关注度高的5个资源里没有一项是课例）。有2年教龄的教师关注的知识传授相关的方法、策略、模式，全部是以教学专家或有经验教师的讲座、工作坊形式出现。这表明该教龄的教师学习者已经在知识传授教学的各个维度由模仿学习转向关注思想和理念了。这个阶段的教师特征可以归纳为：以知识传授教学能力为本的基本格局没有显著变化，但是已经从对课例的模仿性学习向理性的理解和思考提升了。此外，他们还开始关注教学媒体，力图提升教学效果、效率、效益。

教龄为3年的教师（164人次）关注度较高的前5项教学能力为1.5、2.1、2.2、2.3和3.2（见表4），分别为：教学设计能力中的选择与运用教学策略;教学实施能力中的课堂教学的组织与协调、学生积极性的调动、语言的表达与沟通;教学评价能力中的课程评价。其对应的学习资源形式全部为教学法研究专家讲座或工作坊。关注特点同教龄为1年或2年的教师学习者相比有较大的变化，最明显的是除了对选择与运用教学策略的关注度仍然比较高以外，对教学实施能力的关注度非常高（不仅非常集中，而且关注度的数值也很高）。同样，此阶段的教师也不再关注和模仿教学课例了，其关注方向转向课堂教学的组织策略、学习者积极性的调动和用更恰当的语言与学习者沟通。这表明该教龄的教师学习者已经开始关注对课堂教学的组织、与学生的沟通以及对课程的总体评价了。也就是说教师学习者此时的关注点由本体性知识转向条件性知识了（衷克定等，1998）。这个阶段教师的特征可以归纳为：在入职第3年，教师关注的教学能力有明显的转移，从对知识传授为本位的教学能力转向教学实施中学与教互动的活动组织能力。

教龄为4年的教师（126人次）关注度较高的教学能力为：1.3、1.5、2.3、3.1和3.3（见表4），关注的教学能力分别为：教学设计能力中的设计教学目标、选择和运用教学策略;教学实施能力中的语言表达与沟通;教学评价能力中的学生学习评价和自我教学评价。此阶段的关注特点同教龄为1年、2年和3年的教师学习者相比较，虽然对设计教学目标、选择和运用教学策略依旧保持较高的关注度，但对课堂实施能力中的语言表达与沟通关注度同样比较高。此外，该教龄阶段的教师对学生的学习和评价、自我教学评价也产生了较高的关注度。如此，目標、策略、沟通和对学与教的评价构成一个闭环。这个阶段的教师特征可以归纳为：在入职第4年，教师的教学实践经验已经积累到一定程度，关注的教学能力范围进一步聚焦到活动本身，即：从知识传授为本的教学能力转向教学实施与教学互动的组织以及对学与教的评估能力。也就是从仅仅关注传授知识过渡到关注学与教的活动，再进一步过渡到关注学生的学。

教龄为5年的教师（149人次）关注度较高的前5项教学能力为1.5、2.1、2.2、3.1和3.2（见表4）。分别为：教学设计能力中的选择和运用教学策略;教学实施能力中的课堂教学组织与协调、学生积极性的调动以及教学评价能力中的学生学习评价、课程评价。关注特点为：选择和运用教学策略依旧是重中之重，而课堂教学的组织与协调，以及调动学生的积极性显然构成其支撑条件，而对学生学习和课程的评价则是其效果的检验。三者之间的关系越发清晰。教龄5年的教师对能力的关注已经从一些面上的、形式上的要素转向系统性的互相关联的要素群了。其结构形态已经趋于稳定。这个阶段的教师特征可以归纳为：5年教龄的教师教学能力组成成分已经构成彼此相关联的稳定结构了。

对于教龄在6年及其以上的教师学习者，按照前述富勒和卡茨的发展阶段理论，教龄5年及其以上的教师已经基本形成了其教学能力模式，进入了所谓的“成熟阶段”，教学能力结构趋于稳定。如表4所示，教龄为6年及其以上的教师教学能力关注相对集中地分布于1.3、1.4、1.5、2.1、2.2、2.3、3.1以及3.2。也就是前5年中形成的系统结构的延伸，这里不再详尽分析逐年的特征了。

2.不同教龄教师教学能力关注度差异检验

研究首先对5年及以内教龄的教师样本的教学能力各维度关注度做分布的差异性检验。非参数检验的多独立样本中位数检验Median Test表明，1～5年不同教龄样本对各教学能力维度关注度有显著性差异（Sig=0.000<0.05），其教学能力关注情况随年代变化显著，见图1。

进一步对教龄在5年以上的教师样本的教学能力各维度关注度做差异性检验。结果表明，6～14年（其中：9年、13年和15年教龄的样本没有有效数据，故教龄平均数为7）不同教龄样本对各个教学能力维度关注度的分布没有呈现显著差异（Sig=0.427>0.05），反映其对教学能力的关注未有明显的变化，见图2。

六、研究结论

本研究基于在线教师发展平台中教师的有效学习行为数据，探究了不同教龄的教师对教学能力各个维度的关注度的演变过程及规律，以分析和诠释不同阶段教师教学能力的本质取向。研究发现：（1）教师教学能力的发展过程有一定的阶段性，通常在5年教龄之后趋于稳定。在这个阶段中，教学能力各个维度的发展是有一定先后规律的，经历了各个不同的阶段。（2）对新入职教师的教学能力培养应注重阶段性：第一阶段以关注知识传授教学能力为主，大约在2年内完成;第二阶段以关注教学实施中学与教互动的活动组织能力为主，大约在第3年左右实现;第三阶段除关注教学实施各个环节的能力外，还应逐渐转向对学与教活动，特别是学生学的效果的关注，大约在第4年完成;第四阶段基本实现通过课堂教学活动的有效组织和协调确保教学策略的实施，同时通过对学与教的评价进而检验实施效果，三者实现逻辑上的闭环，从而保证教学能力的全部实践过程。上述过程大致经历5年的时间。（3）从大概率角度看，5年之后教师学习者所关注的教学能力取向趋于稳定，没有显著的变化。（4）上述研究所描述的现象规律可以对（高校）教师发展工作提供参考，以适时适度地对新入职教师的教学能力发展提供有效的支持。

由于研究涉及到在线平臺运行的大量数据的分析和处理，系统误差和偶然误差都在所难免，一些与常识经验不符的地方还是存在的。例如：在资源反映的教学技能中，1.2分析学习者、1.7设计教学评估两项教学能力没有产生有效数据，这一方面表明教师学习者们对其漠然，另一方面也并不排除是系统设计和数据分析产生的失误。再有，3.3教师自我教学评价方面的教学能力也备受冷遇。这尽管反映了一些现实问题，例如教师通常不愿意对自己的教学做评价，表现在教学评估表自评栏目基本没有教师对自己做评述;但同样，还是不能排除提供该项能力的资源支持不足。总之，系统数据的分析处理过程中会存在诸多的误差，但这并不是数据定量化分析的屏蔽门。在提高系统设计水平和数据处理能力的基础上，这种研究还应当走向研究方法的主流。

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收稿日期 2018-10-09 責任编辑 汪燕

Abstract： Teaching competence is a concept which is concrete but abstract， simple but complex. It takes a long or short period to improve teachers teaching competence. From the perspective of teaching activities， teaching competence can be described in three dimensions： teaching design competence， teaching implementation competence and teaching evaluation competence. No matter in which way， and from which angle， teachers teaching competence and development stage are defined， a question needs to be answered， that is， how the “development” of teaching competence evolves after teachers enter their posts. Based on the effective behavior data of more than 400 online teachers on teaching platforms in N university， we explore the evolution process and the law of teachers attention to various dimensions of teaching competence， especially newly recruited teachers， in order to analyze the essential orientation of teachers teaching competence in different stages. The results of data analysis show that teachers have experienced such stages as paying attention to teaching competence of knowledge imparting， paying attention to teaching implementation and organizing competence of teaching activities， paying attention to the effect of students learning activities， paying attention to organizing and coordinating to ensure the implementation of teaching strategies， and evaluating the systematic competence formed by the effect of implementation. The data analysis also shows that the teaching competence of teachers with almost five years of teaching experience have matured and entered a stable stage of development.

Keywords： Teaching Competence; Learning Behavior; Data Analysis; Attention; Development Stage