朱奕晴（杭州市江干区教育发展研究院，浙江杭州 310020）

名著阅读是当下语文课程改革关注的一大热点，各种阅读活动、阅读任务的开展有效促进了学生学习方式的变革，提升了学生的阅读兴趣，增加了阅读量，在不同程度上提高了学生的语文核心素养。但目前课堂上也发现很多教师或执着于大量阅读形式的训练，将整本书简化为片段式、碎片式阅读语段；或痴迷于夺人眼球的“名著形式”，处处求创新，违背阅读规律，学生苦不堪言。这样的做法需要警惕。

要撬动学生的整本书阅读，使他们对作品有独立的感受、体验和思考，名著阅读与写作结合不失为一种适恰的方式。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）指出：要重视写作教学与阅读教学之间的联系，善于将读与写有机结合，相互促进。可见，以读写结合的方式，通过阅读输入，培养阅读理解力、感受力、思维力，从而更好地输出释放，表达自我，实现阅读与写作的有效衔接，是名著阅读教学正确的打开方式，也是有效实施写作教学的保证。这样的写作方式有别于我们传统意义上的写作教学，因此也可称之为“手段写作”，即“将写作作为完成某一项任务的手段，这项任务多为研究性、专题性、探究性的学习任务”。[1]写作与名著阅读有着天然的契合性，本文试图深入名著阅读的过程指导，分析统编教材名著阅读中的一些实例，尽可能探索出几条读写结合下有效的教学策略，以期实现名著阅读教学的新突破。

一、指向整合理解的读写结合

名著阅读中最常见的读写结合方式便是读后感。学生将阅读的感受、启发记录下来，以加深对原作的理解，也提高了写作能力。但这种方式缺少相应明确的指导，千篇一律，普遍存在应付的现象。中学生厌恶写读后感，即使成文也往往无病呻吟、无感而发，更遑论与原著深度对话、以写促思。因此，想要通过写作加强学生对作品的理解，仅靠写“读后感”这一招是远远不够的。

名著阅读囿于其厚度、长度、深度的限制，需要教师有较强的整合能力，从整本书中提炼、开发相宜的活动任务，以专题活动的形式开展教学，深入探索，引导学生完成高质量的自主阅读，从而实现深入理解作品、提高对语言的审美品位、联系阅读内容与自我生活等目的。

统编教材非常注重名著阅读任务的开发，构建了由教读到自读再到名著阅读的“三位一体”阅读课程体系。在“名著导读”部分也提供了不少如何进行读写结合的范例。如统编教材七年级下册名著阅读《骆驼祥子》的专题研究：

专题一：给祥子写小传

本书以主人公祥子的奋斗和毁灭作为线索，可以说是祥子一生的记录。请根据作品的内容，写一篇祥子的小传，完整地勾勒出祥子的经历。写完后注意对照作品进一步修改，力求做到准确无误。

专题二：探寻悲剧原因

读完全书，祥子最终走向毁灭的命运悲剧无疑会给你强烈的震撼。到底是什么力量毁灭了这个曾经生气勃勃的人？悲剧的原因何在？带着思考精读一些章节，并查找资料，写下你的探究结果，然后和同学就此做一次深入的讨论。

专题三：话说“洋车夫”

书中除了祥子外，还写了形形色色的洋车夫，留下了关于老北京洋车夫这一行当的珍贵历史记录。请根据书中内容进行梳理，从职业特点、人员构成、生活状况等方面介绍洋车夫这个行当的情况。

专题四：品析“京味儿”

作品对老北京的人情风俗、市井生活、北京人独特的语言习惯等做了细致入微的描绘，阅读中你一定感受到了其中散发的浓浓“京味儿”吧。请选择一个角度，摘抄一些片段，说说其中是如何体现这一特点的。

完成专题探究后，写一篇读书报告，并在班里举行读书交流会，共同分享阅读体验和探究成果。

这一组专题活动，让学生从“给祥子写小传”“探寻悲剧原因”“话说‘洋车夫’”“品析‘京味儿’”中选择自己感兴趣的专题分小组进行探究，并通过写读书报告的形式与同学交流分享。从活动设计看，编者引导学生从人物形象、主旨意义、时代背景、语言风格等方面深入理解作品，逐步建立阅读与自我联系的过程。这几个专题都要求学生对内容有较高的整合能力，并通过回读文本、重构内容等方式，丰富原有的言语实践经验，将自己的阅读感悟、发现，用重组式的语言表达出来。此时，读书报告只是一个载体，其目的是让学生通过深入研究某一个专题，提高对作品的阅读理解能力。

可见，整合理解式的读写结合更关注教师结合作品特点开发研究任务，引导学生明确阅读目标，回读梳理内容，整合关键信息，深入探索研究，自主构建语言，实现深度阅读。教师可以借鉴统编教材的编写，自主开发整合理解式的活动任务，如：阅读《红岩》后，挑选最精妙的人物描写细节、片段，设计一段微电影脚本，展现人物性格；阅读《给青年的十二封信》后，开展“最___的一封信”评选活动，请学生从十二封信中选择自己最喜欢或最有感触的一封信，写上推荐理由，或给朱光潜先生回信，结合自己的学习生活谈谈所获得的感悟；阅读《名人传》后，选择一个人物，依据某个特定情境设计一尊雕像，通过描述雕像的体态、外貌、神情等，阐述设计意图；阅读《昆虫记》后，设计一个观察实验，写一篇观察笔记；阅读《海底两万里》后，写几则航海日记，或以阿龙纳斯的身份写一封信，向朋友介绍尼摩船长其人。

整合理解式的读写结合形式多样，但在实践中要注意以下几个原则：

第一，要符合名著的文体特征。小说有小说的读法，散文有散文的读法，读写结合不能张冠李戴，盲目套用。如给藤野先生写人物传记，就违背了散文作品的基本特点；给昆虫写颁奖词，就摒弃了《昆虫记》的核心价值。这样做无异于舍本逐末，缘木求鱼。

第二，要及时补给写作的基本知识。“微电影脚本”“墓志铭”“颁奖词”等基本结构、语言特点等写作要领都是学生缺乏的。只有在写作中没有障碍，学生才能在读写结合上实现更大的突破。因此，教师需要补充相关写作知识，指导学生合理运用，促进学生开展有质量的片段写作练习。

第三，写作后教师的点拨引导不能缺位。学生对作品的初读理解往往是零碎、散乱的，即使通过整合理解的方式能有效梳理，仍需要课堂上教师的序列教学、分享交流和指导纠偏。这样才能为学生的提升导航，并在富有挑战性的任务上积累经验，提高品位。

二、指向单元写作的读写结合

温儒敏教授建议，“为了推进‘名著导读’的落实，必须要和课堂教学有所关联，特别是某些综合性学习，完全可以利用‘名著导读’资源，彼此结合进行”。从这个思路出发，名著阅读与单元写作教学的结合，也是一条不错的路径。统编教材的写作教学编排在每一单元的最后部分独立出现，既兼顾写作方法和技能训练，又突出综合能力的培养。教师在进行名著阅读教学时，也可拓宽视野，为学生阅读名著、展示名著成果搭建个性化平台。

如统编教材七年级上册第六单元的写作任务是“发挥联想和想象”，而随后的“名著导读”推荐阅读《西游记》，在“专题探究”板块，设计了“创作新故事”的专题任务：

从小说中找几个故事，分析一下其情节结构模式，包括如何开头，如何结尾，妖精有何来历，唐僧师徒如何解决等。然后大胆发挥想象，自己来创作一个取经路上的新故事。

这一任务有较为详尽的过程性指导。首先，引导学生探究情节结构模式，发现相似固定的叙事结构，从宏观上对《西游记》的小说叙事有全面的把握。其次，请学生发挥想象创作新故事，写作既要符合人物的基本性格特征，也要模仿类似的叙事结构。这样指导学生进行创作，切合这一单元“发挥联想和想象”的写作目标，是名著与写作结合很好的示范。

教师要善于发现名著与写作的联结点，巧妙开发名著阅读的生长点和兴趣点。比如杨柳鸣老师在指导学生阅读《水浒传》第2～8回时，为了检测学生是否认真阅读，按习惯采用了章节概括或课堂听写的方式，结果学生普遍比较抵触。时值教学《新闻两则》，于是想到了将“学写消息”和名著阅读结合，即从“鲁提辖拳打镇关西”“鲁智深大闹五台山”“花和尚大闹桃花村”“花和尚倒拔垂杨柳”“鲁智深大闹野猪林”这几个故事中任选一到两个，写一则新闻。活动完成后，杨老师发现学生的作业融合了新闻的写作元素和与鲁智深相关的章节内容，取得了意想不到的教学效果。

笔者有选择地简单梳理了六册统编教材中适宜与名著阅读结合的单元写作目标，寻找合宜的契合点，将各要素有机融合，以促进读写结合的深入联结（详见表1）。只要教师善于探索、勇于实践，定能开发出比这更适宜的写作任务，提高学生的文学阅读能力和写作素养。

表1

三、指向审辨思维的读写结合

《课标》提出，阅读是运用语言文字发展思维、获得审美体验的重要途径。而思维恰恰是写作的内核，思维力的发展正需要通过阅读获得，也需要通过写作表现。高层次思维包括创造性思维、逻辑性思维、审辨性思维（也称“批判性思维”）等。在读写结合中培养审辨性思维，是一种很好的探索，能引导学生深入阅读作品，建立自己的声音，培养解释、分析、评估、推论等多种核心能力。它能让学生在阅读写作的学习活动中，真正提升理性思维、批评质疑、勇于探究、问题解决等核心素养。

众所周知，《美国语文》编写体例的一大突出特点便是“微型写作课”的设计，其非常注重调动学生的想象力、创造力、理解力，全方位启发学生的多元思维与独特体验，增强学生结合社会生活解决问题的实践能力。写作的过程建立在学生理解、综合的基础上，需要创造，也需要思辨。如《美国语文》第一部分第五课《罪人在愤怒的上帝手中》设计了这样的练习：

一名演讲者应该根据听众和场合的不同来选择不同的说服手段。在恩菲尔德，爱德华兹决定激发听众的情感。这是最好的选择吗？写下你对爱德华兹的说服技巧的评价。讨论他在他的听众中引起的回应和他用以获得这些回应的方法。他的方法是说服听众的合适有效方法吗？为什么？如果在你的评价中，各部分能相辅相成，达到统一的效果，那么你的评价就会更加清楚有力。[2]

这一练习指导学生学习如何进行评价，即结合阅读文本，从听众感受和回应方法的角度引导学生客观评价演讲中的说服手段。从文本阅读走向写作训练，同时对学生的写作指导有着有效的启发（“是说服听众的合适有效方法吗？”）和明确的策略（“各部分相辅相成，达到统一”）指导，是非常高明的读写结合教学设计。谢小庆在《审辨式思维》一书中用“不懈质疑，包容异见，力行担责”概括了审辨式思维的精髓，“合乎逻辑地论证观点”“凭证据说话”“反省自身的问题，对异见保持宽容的态度”[3]这几个突出特点在《美国语文》的设计中表现得淋漓尽致。它更关注培养学生思考的方式，帮助学生发现问题，深入思考。2016年浙江省温州市的中考卷有一道名著阅读题在审辨性思维的培养上也做了很好的示范：

在《三国演义》中，刘表和吕布对刘备有不同的评价，你更赞成谁的观点？结合小说相关情节，简要论述。

①玄德仁人也。——刘表

②是儿最无信者！——吕布

在人物对立性的评价面前，学生需要建立自己的观点，而不是盲目崇拜权威的观点，也不是寻找常见的标准答案。命题者考查的是学生“凭证据说话”的能力，信口开河武断裁判或墙头草的姿态都是审辨性思维不足的体现。在追逐标准答案的当下，教师亟需扭转观念，心平气和地看待我们面临的困境和问题，引导学生学会判断问题的重要性、表达的准确性，最终学会如何选择并承担后果。我们的文化因子中相对缺乏这样的思维特质，在名著阅读中，教师可努力通过阅读讨论提出质疑，引导学生在写作过程中确立观点、寻找证据、反复论证，明确自己的立场和看法。如：

在《水浒传》中，有学者认为，水浒英雄的悲剧结局是宋江经各种思想杂糅后所承载的矛盾之必然结果。你是否认同这个观点？请你为宋江写一段辩白陈词或控诉书。

教师可引导学生分析宋江的人物形象，通过阐释举例的方式立体解读人物；教师还可引导学生分析造成英雄悲剧结果的主要原因，通过罗列排序的方式明确主旨要义，在一步步推论的过程中确定立场，形成观点，深化思维。整个过程能很好地锻炼学生的逻辑思维能力，思维的深刻性、批判性就慢慢出现了。

四、指向主题联结的读写结合

主题联读，顾名思义就是将同一主题或主题相似的书籍放到一起阅读，在比较、归纳、整理、贯通、对照中实现思维碰撞，意义生发，为写作作充分的准备。这样的读写结合突破了单本阅读，需要将相关内容找出来，对同一主题或同一作者或同一写法有更深入的认识和思考。2018年北京高考卷的微写作将具有共性的几部名著放在一起考查，具有借鉴价值：

（1）在《红岩》《边城》《老人与海》中，至少选择一部作品，用一组排比比喻句抒写你从中获得的教益。要求：至少写三句，每一句中都有比喻。120字左右。

（2）从《红楼梦》《呐喊》《平凡的世界》中选择一个既可悲又可叹的人物，简述这个人物形象。要求：符合原著故事情节。150～200字。

命题者关注了几部作品的同质性特点，其或都能让读者获得某些教益，或都有相似类型的人物特征，需要学生结合原著情节进行表达。这样的命题方向也值得我们在教学中思考与探索。《如何阅读一本书》中将主题阅读定义为“最复杂最系统化的阅读”，它要求“阅读者读很多书，并列举这些书之间的相关之处，提出一个所有的书都谈到的主题”。[4]教师可将相似类型的名著作品放到一起进行探究，因为这种方式对学生的思维层级和阅读要求都比较高，有助于考查他们的探究能力。如：把《水浒传》和《西游记》放到一起，从链式结构、话本色彩、人物关系、创造意图等角度进行探究；把《红星照耀中国》《钢铁是怎样炼成的》《红岩》《名人传》等放到一起，讨论“英雄”的价值如何体现的话题；把《海底两万里》和《星星离我们有多远》放到一起，写一篇科幻、科普类作品不同的阅读策略的小论文。“大家小书”丛书中林庚先生的《西游记漫话》一文，对《水浒传》和《西游记》作了大量深入的比较探究，提出了如“孙悟空从五行山上放下来后，受到了紧箍咒的箝制，保护唐僧到西天取经，是否也像后半部《水浒传》中以宋江为首的梁山好汉的‘受招安’？如果是这样，那么孙悟空的性格和形象为什么一直备受作者的称誉和读者的青睐？”这样极具思维深度的话题。有兴趣的教师可以研读这样的文学评论类作品，它们对自己的教学大有裨益。

当名著阅读以主题联读的形式出现，相当于给学生提供了思维碰撞、研读深发的平台，学生在不同的文本中穿梭比较、分析评价，甚至联系自身结合现实形成自己的创造性的观点，这对学生能力而言，必然是跨越式、跳级式的提高。

目前，学生还缺乏自主关联、比较阅读的思维和能力，更需要教师拓展视野，提高专业能力，勇于尝试，尽可能搭建平台，发现相似点，引导学生深入地思考和总结，并在“写”的工具的带动下，推动阅读，促进阅读，将学生学习的过程引向深入，使学生在读和写的结合中发现自我，收获成长，认识人生。