陈志雄

（集美工业学校 基础教学系，福建 厦门 361022）

近年，信息技术不断发展，大量学习设备、学习平台已具备采集学习数据的强大功能。当前，大多数研究者对学习者在线学习方式、学习过程的分析、挖掘比较少[1]。本文借助滞后序列分析法，研究了中职语文混合式学习过程中学生在线学习行为模式和特征。

1 混合式学习环境下的在线学习行为序列分析

近几年来,教育技术研究者开始发现滞后序列分析法（LSA）可以从行为视角准确把握学习者潜在的学习行为模式[2]。

混合式学习环境下的在线学习行为序列分析，依托混合式学习环境采集的学习行为数据，通过滞后序列分析法，寻找出具有显著性的学习行为序列，绘制行为转换图，挖掘出学习者在线学习的行为模式，有效指导后续的课程设计与教学实施。

2 研究设计

2.1 研究问题

⑴ 检验学习者的学习过程是否与原课程设计的相吻合。

⑵ 寻找学习者在学习活动中具有显著特征的在线学习模式。

2.2 研究工具

研究工具为滞后序列分析软件GSEQ5.1和数据挖掘软件Spss19.0。

图1 外显操作的行为序列分析流程

图2 内隐交互的行为序列分析流程

2.3 研究方法

2.3.1 滞后序列分析法

滞后序列分析法（Lag Sequential Analysis），是萨基特（Sackett）在1978提出的用于检验行为序列显著性的方法[3]。该方法通过分析一种行为在另一种行为之后出现概率的显著性来探索人类的行为模式。

参考杨现民等人的方法[2]，设计了外显操作行为和内隐交互行为的序列分析流程。

⑴ 外显操作的行为序列分析流程，见图1。

⑵ 内隐交互的行为序列分析流程，见图2。

2.3.2 Kappa一致性检验

使用软件Spss19.0检测编码数据的Kappa系数，确定编码的信度。若编码具有较高信度,则进行滞后序列分析。

3 研究实施

3.1 案例课程和数据样本

研究的案例课程为：混合式学习班课《念奴娇·赤壁怀古》。

研究的数据样本为：授课班级32名学生的在线学习行为数据。该数据通过蓝墨云班课系统采集。

3.2 数据处理

3.2.1 学习行为编码

对具有代表性的学生学习行为进行归类和编码，见表1。

每个行为序列由两个行为编码组成，按先后顺序进行组合表示，例如，X1Z2表示学生先查看班课通知（X1），然后学习资源模块中的图文资源（Z2）。

3.2.2 编码数据信度检测

随机抽取部分编码数据，进行一致性Kappa值检验，结果见表2，Kappa系数为0.831，大于0.75，说明数据编码信度较高，可进行滞后序列分析。

3.2.3 滞后序列分析

⑴ 建立行为序列频次矩阵

在滞后序列分析软件GSEQ5.1中录入行为编码，生成学习行为序列频次矩阵。

表1 学生学习行为描述与编码

表2 编码数据信度（Kappa系数）检测结果

表3 调整后残差表（Z-scores）（部分）

⑵ 生成调整后残差表（Z-scores）

借助软件GSEQ5.1对数据进行Z分数计算，得到调整后残差表（表3）。当数据的Z分数大于1.96时，则该行为具有显著性。

⑶ 绘制行为转换图

将具有显著意义的行为序列，绘制成学生学习行为序列转换图，见图3。

图3 学生学习行为序列转换图

4 研究结果

4.1 学习者学习活动与课程设计吻合度

比较学生学习行为序列转换图（图3）与课程设计思路，发现与课程设计吻合度较高的学习活动有在线测试、作业任务、头脑风暴等活动；与课程设计吻合度比较适中的学习活动是资源学习；与课程设计吻合度较低的学习活动是答疑讨论。

在课程的整体实施中，学生在个别活动环节之间的行为转换还不够明显，学习方向性不强，对课程学习的步骤不熟悉。

基于以上分析，对案例课程的设计提出优化建议：

⑴ 按照学习任务先后顺序排列课程资源。

⑵ 制定讨论活动规则，提高学生知识点建构有效性。

⑶ 在活动中增加跳转链接，增强各个学习活动的连续性。

4.2 学习者不同学习活动的在线学习模式

针对案例课程中5类在线学习活动，分别进行了滞后序列分析。

4.2.1 “资源学习”的在线学习模式

根据学生学习行为序列转换图（图3），半数以上学生优先选择视频资源进行学习。

存在问题：该班级学生具有学习视频资源的偏好，容易忽视图文资源的学习，基础知识掌握不牢。

案例课程的图文资源包含需要学生识记课文基础知识（如课文中的字音、字义、作者信息），还有理论知识（如我国古代词的创作流派）。

优化建议：教师在云班课的学习通知中应指出教学目标、教学重难点，引导学生加强基础知识的学习。同时，在课前预习作业中加大对字音、字义、作者信息、文言常识等知识点的考查比例，引起学生重视。

4.2.2 “在线测试”的在线学习模式

图4 “在线测试”行为序列转换图

根据“在线测试”行为序列转换图（图4），学生“在线测试”活动的在线学习模式为：C1→C2→C3→C4（浏览试题→回答试题→提交试题→查看试题答案），形成了良性的学习行为闭环，伴随Z1→Z2（学习视频资源→学习图文资源）。

学生的学习模式充分调动了学习积极性，学习效果突出。案例课程的“在线测试”中，除1位学生未参加，97%的学生都取得了满分。

4.2.3 “头脑风暴”的在线学习模式

图5 “头脑风暴”行为序列转换图

根据“头脑风暴”行为序列转换图（图5），学生“头脑风暴”活动主要学习路径为：F5（提出无关的内容）→F2（肯定别人的观点）→F1（提出自己的观点）→F4（借助权威信息）。还有部分学生出现F4（借助权威信息）→F1（提出自己的观点）。

存在问题：学生提出无效信息，借助他人的观点，都严重制约了其独立思考能力的发展。

案例课程中的头脑风暴活动为：“苏轼以酒祭月的心境是怎样的？”有学生在讨论中提出无效信息，如“积极”“消极”。有学生直接引用参考材料回答，如“作品中尽管交织着悲苦和旷达、出世和入世、消沉和豪迈的复杂情绪和态度”。

优化建议：教师可以在头脑风暴活动中提供部分具有启发性的学习材料，指导学生提出观点；明确活动规则和要求，帮助学生确定研讨方向；在蓝墨云班课中设立在线活动小组，安排小组长组织小组讨论，及时监控和调整讨论进度；在点评学生头脑风暴成果时，对学生新颖的观点优先给予肯定，鼓励学生独立思考，在班级营造正确的学习导向。

4.2.4 “作业任务”的在线学习模式

根据“作业任务”行为序列转换图（图6），学生“作业任务”活动主要学习路径为：R2（编辑作业）→R3（提交作业）→R4（浏览其他作业）,已形成良性的学习行为闭环。

图6 “作业任务”行为序列转换图

学生在案例课程作业任务活动中完成的作业质量较高，达到了教师预设的学习效果。

4.2.5 “答疑讨论”的在线学习模式

图7 “答疑讨论”行为序列转换图

根据“答疑讨论”行为序列转换图（图7），学生“答疑讨论”活动主要学习路径为：Z1（学习视频资源）→Z2（学习图文资源）→D1（编辑内容）→D2（提交有效答案）→D4（解答他人问题）。

存在问题：答疑讨论活动设置在课后，学生参与的积极性很高，但是部分学生提出的答案和观点是无效的。蓝墨云班课的答疑讨论模块与即时聊天软件功能相近，许多学生发布无效信息，甚至聊天信息，使平台的学习功能被弱化。

案例课程的课后拓展任务为：“苏轼豁达的人生智慧对我们的人生处世有何启示？”笔者将其设置为答疑讨论活动，虽然大多数学生都能积极参与讨论，但仍有个别学生在活动中闲聊。

优化建议：教师可以制定答疑讨论活动的规则，提醒学生按照规则开展答疑讨论活动；在蓝墨云班课中设立在线活动小组，安排小组长组织小组讨论，及时监控和调整讨论进度；对有灌水、聊天现象的学生及时引导，如果情节较为严重的，给予扣除在线学习经验值的处罚，并及时进行批评教育。

5 总结

本文以行为序列研究作为混合式学习中学习者在线学习行为研究的视角，突破了以往在线学习研究以学习参与度研究为主的思路，对学习者的学习参与模式、学习路径等进行了更有深度的研究。此外，通过对学习者在中职语文课程混合式学习行为数据的整理分析，实现了学习行为转换过程数据的可视化，更便于研究者迅速、直观地观察出学习行为的变化趋势，总结出学习行为变化规律。

本次研究以一次混合式学习课作为案例课程，一个班级学生作为研究对象，使数据分析更具有针对性，能以小见大地反映出行为序列分析在日常教学中应用。这种研究的成果是教师准确分析学生学习行为和提出优化建议的重要依据。