黄路遥

(厦门大学 教育研究院，福建 厦门 361005)

自20世纪90年代以来，我国逐渐兴起了一股教育人性化的思潮，其中有两次大热潮。一是1990年代末改革开放的深化，人们开始反思违反人性的教育现象以及对马克思主义的人学思想进行探讨；二是我国2002年进行的基础教育新课程改革，此次改革对传统教学进行的颠覆，主张知识的建构性与生成性、教学过程的开放性与动态性等。在这两大的时代背景下，学术界对人性问题与教育思想的探讨与争论不断。

一、 现有研究的相关观点

中国教育人性化最开始受到马克思主义人学思想的影响，人的主体性得以凸出。黄济从人自然属性的实质及其与社会属性的关系谈人的主体性与教育。他认为主体性不仅是人的本质，更是现代人的基本特征。加强主性教育是提高人的素质，培养跨世界人才的关键。王道俊认为研究教育主体性可以科学地解释教育的本质，阐明教育、社会与人三者的关系。教育的根本在于培养和发挥人的主体性，即培养人的主体性、培养人的教育过程的主体性、教育系统的主体性。如果说王道俊认为主体教育理论是一种教育哲学思想的话，那么王策三则更明确地说，这是教育主体哲学。他总结出教育主体失落的原因，并提出要在主动适应社会、培养主体性的人、坚持自身规律和价值这三方面做得卓有成效的过程中，教育主体性才可以体现和形成。除了理论层面的探讨，裴娣娜等人主持了主体性教育实验，系统地阐述了主体参与的教学策略。叶澜以“培育人的生命自觉”为核心价值理念，进行了生命教育实验。以上学者的主体性教育理论都围绕“人”来进行，为教育人性化理论奠定基础。梳理已有成果，当前研究主要从“以人性作为教育目的”和“以人性作为方法论”这两个视角进行。①

(一)以人性作为教育目的

“以人性作为教育目的”这一视角是指一切教育活动最终要回归到人性中。郑新蓉认为西方现代教育理性的基本内容除了“科学”“民主”外，应加上并突出“人性”，以人性论为基础的教育科学化和民主化才是西方现代教育的理性核心内容。[1]13-14在她看来，“人性”是反封建专制教育的一面大旗，是可代替的抽象、不便操作的概念，对“人性”的认识必须从心理和文化的形式上，否则就会局限于“科学”与“民主”的局部和外在形式。扈中平提出，教育活动本身无本质可言，但成就具有丰富人性的“人”，却是人性化教育的本质。[2]他强调人在教育中的作用，如果没有人这一因素，教育则无本质可言，而正是因为人的存在成就了教育的本质。以上观点均以人性本身的重要性作为立论基础，因为人性之于科学与民主有其重要性、它在作为教育本质时有其重要性，所以以人性作为教育目的就有它的可行性与必要性。涂艳国、周贵礼认为教育是人类构造自我及自我生存世界的双重性活动。教育的本质是使人更有人性，对人性的丰盈、尊重与提升，推动人性的完满演进与生命的完美体验。教育应是基于人性并为着人性的，是人性化的。[3]他们从教育本质出发，认为教育以人性为基础，并且是以人性为目的的。李颜如、李强则进一步反思了“学以成人”的“学”是否能够“成人”这一命题，认为人之为“人”的追究标准应该成为教育学的首要问题和根本任务。[4]至此，“以人作为教育目的”的教育人性化研究先强调人性本身的重要性，再要求以人性的回归作为教育目的。

回归到人性只是一个方向，而方向的最终归宿——“人是什么人”，其观点也层出不穷。鲁洁认为教育是人自我建构的实践活动，要把人的发展看作是教育过程中主客体相互作用的结果。她基于马克思的观点提出当代世界人是“从单子式的人走向世界历史性的人”[5]。叶澜认为学科发展的内在核心问题是对“人”的认识，教育学中“抽象人”的现象普遍存在，而这类教育把“人”当作与个体相对立的独立主体，较为典型的比喻是“教师是人类灵魂的工程师”，在这里教育作为一种生产活动，学生则变成加工的“产品”。因此，教育要找回缺失的“具体人”，“它作为教育学的一个基础性观念，至少意味着我们对“人”的认识要发生一系列的变化：承认人的生命是在具体个人中存活、生长个体生命是以整体的方式存活、生长、发展的；在环境中，并在与环境一日不可中断的相互作用和相互构成中生存与发展……”[6]靖国平认为满足人认知世界和适应社会是现代教育的需求，“知性人”的价值假设更切合这一需求。但社会的“智能化发展”和人的“创生性发展”让这种价值假设受到了挑战，为了应对这种挑战，当代教育学的人性假设应该从“知性人”上升、拓展、融通到“智性人”。[7]可以从这些观点看出，无论是世界历史性人，还是具体人，抑或者是智性人，他们都是基于对过去教育的批判，反思教育应该培养什么“人”，其理论观点具有一定的借鉴意义，但是没有实证研究的支持，研究就容易在宏大叙事的窠臼中不断试误。毕竟人性回归教育中的人更具体了，可是供借鉴的观点太多了，对实践的指导未必是一件好事。

(二)以人性作为方法论

以人性作为方法论对教育基本问题进行研究，主要指人们以人性作为视角与方法来进行教育实践活动。人是教育的根本出发点和归宿，孙雪基于此提出对教育异化的研究应该从教育的本质出发，以人性为视角分析当下教育是如何对人进行异化，探究异化的深层次原因。[8]她以人性作为方法论进行研究，得出生产力发展滞后、教育价值观念受到影响、知识价值割裂以及教育制度缺失等问题使教育中的人被物化、庸化、奴化和弱化的结论，为教育人性化的研究提供了实践意义。丁念金以人性为视角与方法，通过中西文化的比较，将中国传统教育文化概括为人性防范型教育文化，将现代中国文化概括为人性改造型教育文化，将古希腊教育文化概括为人性实现型教育文化，将欧洲中世纪教育文化概括为人性控制型教育文化，将现代西方教育文化概括为人性发展型教育文化。[9]当下的研究深受西方现当代哲学和教育思潮的影响较重，忽视了中国特色的文化传统，而该研究探析了古今中国、古希腊、欧洲中世纪、现代西方的教育文化下的人性问题，拓宽了教育人性化的研究视野。邹小婷、扈中平以海德格尔诗性哲学中人性观为基础，探寻当代教育人性化的出路。他们认为，教育实践活动应该要以对本真、自由和创造性生活追求为基础，涵养人性的同时，使人幸福生存；特别要避免教育受到工具理性侵害，使教育沦为工具理性操纵和控制学生的手段。[10]这一观点另辟新径，以先贤的人性观看当代问题，为当前研究提供一种鲜见的视角。

教育学研究的核心是特定的人性假设，不同的人性假设决定了不同的教育认识。徐胜阳、扈中平尝试建立“比较人”的人性假设，其具有动态性和立体性。“引导人以自信”“促使人走向完善”和“实现人的可能性和复杂性存在”是“比较人”假设的教育意义所在。[11]余清臣认为不少教育理论的人性假设问题偏离了现实，出现人性假设高于或者低于现实以及人性假设过于片面的三种情况。现实中人具有符合的整体人性，教育理论要真正融入教育实践中，就需要将其建立在人性整体认知的立场之上，为达到“人性假设具有具体定位”“强调教育理论关系的差异性和互补性”“形成多样人性侧面的教育理论体系”这三层面的目的，应该根据人性假设组合的逻辑进行实践化改造。[12]冯建军提出“类主体”这一生态文明教育的人性假设，他认为教育促进生态文明建设，根本在于培养类主体，促进人的全面而自由发展。类主体教育超越了以往的环境教育、可持续发展和生态人教育，全面实现人与自然、人与社会、人与自我统一。[13]因为教育是直接以“人”为对象的活动，新课程改革在教学观、知识观、师生观等方面应该要切合人性假设；所以，从根本上说，教育要求变革，并不是关于教学方法或者知识的性质发生了改变，而是关于人的认识或者假设发生了改变。当前出现许多对人性假设进行探讨的研究，但是关于人性假设的观点尚未统一。基于后现代主义、存在主义、新人本主义、建构主义等思潮，重建太多与之相关的人性概念，表面上看起来多元，形成百家争鸣的繁荣景象，但却让构造课程与教学理论的蓝图变得丰富多彩，研究难以针对性地对实践进行指导。

二、 现有视角的反思及其新视角的引入

现有研究成果丰富当前人们对于教育人性化的多方面的认识。但是要进一步提高课程改革的效果，就必须对当前的研究视角进行反思，引入新视角，更全面地研究教育及其本质。

(一)现有视角的反思

“用什么思维去看待什么问题”是深入思考问题的关键，检验已有研究视角，会发现当前多数研究存在二元对立的思维，且一定程度上忽视了现代性问题的复杂性。

1.对现代性问题的复杂性认识不足

现代性关系着现代社会的政治、经济和文化问题，直接影响着现代社会的教育问题。现代性一方面可以促进社会的进步和教育的发展，另一方面使现代社会的教育沦为受教育者个体谋生的手段。目前我国教育遭遇到现代性，给我国教育带来诸多的困惑与矛盾。大多数关于人性的研究没有认识到中国现代性及教育现代性的特质，少部分研究基于现代性对教育人性进行了分析，如李响谈现代性视域下我国人性化教育的重审与复归，他认为在现代性条件下，学校教育的教育内容过于重视知识传授，教育过程太突显纪律和训练，这使人性中非理性情感因素被忽视，造成受教育这个体畸形的、片面的发展，社会教育总体上“非人性”态势明显。[14]张毅、刘魁从论述生命教育的现代性困境与本质回归，认为“现代性”衍生出生命培养对象化、教育发展市场化、学校教育抽象化、价值追求功利化等现象，导致我国的生命教育存在生命本体意识不强、心理状况不容乐观、生命共生意识薄弱、生命理想不够明确等问题。[15]

虽然研究涉及人性、教育和现代性等，但他们却没有深入论述教育人性是如何因为现代性而改变，没有透析其背后的逻辑关系。我们知道，对“如何走出现代人性危机”的探讨是整个时代的主题，但是目前研究看到“现代”的较少，只谈“人性”的较多。此外，中国现代性有其独特的特质，不应该将其一概而论。

2.以二元对立的思维分析教育问题

克罗齐在《美学纲要》中谈到，“主客二元对立的思维模式是近代的产物。首先由理性派的笛卡儿提出来的，经过理性主义和经验主义、人文主义和科学主义的对立发展而日益极端化。”自然科学与人文科学、科学主义与人文主义等相互对立的根源在于占统治地位的西方二元论及二元对立思维。而当前以“中国/西方”“传统/现代”的二元对立的思维对中国教育问题进行分析的情况较多。例如在众多“马克思恩格斯论教育”的读物中，或者没有对《1844年经济学哲学手稿》进行选读，或者只注意到了人的发展与社会的关系，而没有注意到关于“人的本质的对象化”或“人的本质的实现化”的方法论意义，用传统的“主客二元对立”思想方式解读《1844年经济学哲学手稿》必然会出现这样的“盲点”。[16]这种思维模式不仅使研究难以形成实质性的进展，而且容易形成革命式的教育革新思维，引发更多的实践问题。历史地看，课程的价值选择似乎缺乏一种理性的思考，存在着形而上学、非此即彼的二元对立选择模式，而二元对立的思维容易让研究陷入僵化的状态，思维的僵化容易使研究方法静态的、线性化，这样必然导致教学问题处理的简单化，不仅不能满足教学实践的需要，而且会出现教学理论的“假繁荣”现象。因此，采用一种辩证的思维方式，避免陷入各种“主义之争”，去真正地解决问题，才应该是研究的基本趋势。

(二)新视角的引入：“人性的冲突”视角

“人性的冲突”视角是基于人性悖论对教育问题进行分析，并通过该视角进入现代性视域，以启蒙理性范式的演化为逻辑，探析导致现代课程改革逻辑吊诡的原因所在。

1.构建人性逻辑

张俊列在《冲突与和合——课程改革的人性逻辑》中论述了物性逻辑的局限性，他强调了重构人性逻辑的必要性。物性逻辑解决不了教育问题，还成为其发展的绊脚石之一，因此从外生型逻辑(物性逻辑)转向内生型逻辑(人性逻辑)，对人性逻辑进行阐释与建构，是探析教育问题的不二选择。此外，审视已有研究，在阐释与建构人性逻辑时，很少有研究将马克思实践人性论和儒家、合人性论结合起来思考，大多数就谈其人性论，就儒家思想谈其人性论，更难说将两者作为理论基础构建新的人性逻辑框架。虽然也有一些学者对马克思主义与儒学人性论进行合议，但这些观点并不多见，且缺乏影响力。可以说，关于人性逻辑的阐释与建构研究，其理论基础还处于“独善其身”的状态，双方研究各有各的思路和逻辑，各自为营，互动较少。这种被物性逻辑禁锢且缺乏一个完备的人性逻辑的情况，使得课程改革举步维艰。于是，张俊烈将马克思实践人性论和儒家、合人性论作为理论基础结合起来，试图对人性逻辑重新进行阐释与建构，并以此探寻逻辑吊柜的真正原因。正如他在本书中提道：“课程改革是一项复杂的社会性活动，而将人性作为理论分析与建构的逻辑起点，能够抓住最为根本的分析对象。”此书为我们更好地探究教育的深层次问题提供了一些有益参考，具有积极的启示意义。

2.逻辑吊诡的原因

亚瑟· K·埃利斯在《课程理论及其实践范例》中提到，“传统派与进步派的关系就像是儿童玩的跷跷板游戏，又像是钟摆”。20世纪一个非常普遍的想象是课程的钟摆现象，林林总总的教育改革思潮和课程革新运动在两级摇摆和转向中形成。对于“钟摆现象”，现有研究更多的是以两种逻辑的对立性进行描述，或者是从教育管理体制、社会制度等方面作出简单地解释。但事实上，这不仅仅是教育本身的问题，整个现代社会的二重分裂是其根源，因此，在《冲突与和合——课程改革的人性逻辑》一书中，张俊烈尝试抽离出教育本身，以马克思实践人性论和儒家和合人性论为理论基础，在对人性、人性逻辑做出新的阐释的基础上，从“现代性”这一层面对课程“钟摆现象”的重新认识与理解，进而分析导致现代课程改革逻辑吊诡的原因。

现代性危机的根源是启蒙理性自身所含有的悖论。首先，理性主义的合法化危机。理性最初批判宗教形而上学，要求把神性还原为人性，并把人性界定为理性；此外，早期资本主义生产方式的合法性是以人性为依据。在这两重因素的作用下，凸出人性、泛化神性便成为主流的思维范式。凸出人性这一价值理念某种意义上是“人性优先”的价值理念，工具理性就是依附于此。但是由于工具理性的扩张，其逐渐凌驾于价值理性之上，成为理性的唯一体现，它自身又演化为新的神话。其次，主体认识论的合法化危机。人们常把“主体性”或“思维实体”理解为一种认识论的前提，也可以说它是理论意识(甚至是先验意识)的一个同义语。这种思维方式让人性得以从宗教神学中获得解放，彻底改变人与自然的关系，人作为主体，把自身以外的一切都作为主体认识、加工对象存在，物则作为对象。虽然按照主客体二元对立的思维，人在认识对象的时候先将主体客体化再回到主体自身，从而实现主体的解放，但是人在客体化的过程中，难以返身自我，客体反居主位，主体丧失自我，人就会陷入了自我认同的危机中。

以上构建成为启蒙理性的基本原理遭到批判与质疑，进而引发了现代性合法化的危机，围绕现代性合法化危机与出路的争论就显得异常激烈。当前，存在两种针锋相对的观点，其一是重建现代性，其二是解构现代性。重建现代性者属保守主义，他们并非拒绝改革，也不是简单的守旧心态，而是有一套完整的价值体系。解构现代性属于激进主义，他们以福柯、德里达、利奥塔等的后现代主义为代表，主张全面解构现代性。两者的争辩构成了现代教育改革的历史问题，从而深刻地揭示了由启蒙理性所奠基的现代社会自身所蕴含者的逻辑悖论，其关键点是关于“人性”的认识不同，由此导致了人性的冲突及其根本思想的分歧与对立。因此，面对同样的教育环境，两者关于“教育危机”的判断与认识就会大相径庭。

三、 “人性的冲突”视角的启示

基于对逻辑吊诡的原因分析，我们需要用哲学的双眼审视教育活动的具体问题，当前课程改革中受到较多关注的议题是知识与人、教师与学生的关系。

(一)重视知识与重视人的反思

目前将“传授知识”与“培养人”的观点对立起来的观点屡见不鲜，这些观点认为强调知识容易让教育偏离以人为本和以人为中心的教育理念，使教育过于抽象化、形式化和空心化，从而让人远离生活世界、人的内心世界等，似乎传授知识就无法达到培养人的目的。张俊列分析了课程改革逻辑吊诡的原因，其中主体认识论存在合法化危机，由于主体认识论与教育中知识与人的研究密切相关，以此来审视知识与人的关系，便有望解答“重视知识就是不重视人”这一疑惑。主体认识论虽然是现代思想的“一颗大树”，但它自身存在逻辑着悖论。主体认识论始于人的发现，将人作为教育的主体；然而，主体在确立自己的主体性时，将自己带入一个客体世界中，于是知识与人对立的错误逻辑就此形成。按照主客体二元对立的思维模式，学生在学习知识时，先把主体客体化，即学生知识化，然后再回到主体自身中将知识内化，从而使学生获得知识。然而，在主体客体化的过程中，学生很难脱离知识达到完全“自返”的效果，于是便产生主客体之间的“隔阂”，这个时候，学生作为主体容易被知识奴役，成为知识的奴隶，学生便在学习过程中丧失了主体性。现象学创始人胡塞尔认为主客体的相互作用生成了知识，同样的客体在面对不同的主体时会呈现出不同的知识，二者构成主体间性，知识就是主体间性的产物。他明确地将知识称为“主体间性产物”，而非主客体中的“客体”，但当前研究以主客体二元对立的思想审视知识与人的情况较多，这容易造成人们对这两者关系的误解。所以，从人性逻辑审视当下的教学改革，强调采用生成、建构等方法进行教学，这是可取的，但是在强调生成与建构的同时以牺牲知识为前提，或者说在这些方法实施过程中忽视知识，人就难以进一步提升，成为具体的人。

(二)学生中心与教师中心的反思

同样地，部分研究在对学生中心与教师中心进行论述时，也采用的是主客体二元对立思维，但美国学者帕克·帕尔默在《教学勇气：漫步教师心灵》一书中批判了学生中心与教师中心二分法的不足，认为应该转变认知方式和真理观，树立新的教师角色观，构建以伟大事物为中心的教学共同体。教师与学生的角色被主客观进行了合理化预设，但是常常会出现反对一方确立主体地位后又同时从另一方构建了对方的绝对主体，这是一种孤立刻板的“主体以及主体性”概念圈定，因此，当前关于教师中心与学生中心的研究应走出主客体说的误区。除此之外，张俊列论述理性主义的合理化危机也给予了我们一些启示。理性主义最初是让人性脱离神性，但它工具理性和价值理性在相互作用中，发展成为它最初批判的样子，演化成新的神话。学生中心最初始于对教师中心的批判，由美国心理学家罗杰斯提出。现在，“以学生为主体”“为了学生的发展”等学生中心的观点成功占据主流，但是过于强调学生，未必有利于学生的发展，甚至容易走上忽视教师的“歧途”。具体而言，对学生本身来说，为了避免学生受到威胁、陷入沮丧和消沉，学生中心论者更专注于学生的成就感，相对忽视对他们的教育。这容易将学生当作潜在的“病人”,而非思想的听众。于教师而言，如果把过于强调学生中心，把其好处说得太满，容易弱化教师在教学中的主导作用，教师容易变成被忽视的群体。“在主体间性教育中，师生关系是主体与主体之间平等的关系……从教师一方来说，教师作为知识传播者的主体地位得到巩固；对学生一方来说，学生会主动地发挥自身的能动性，积极地进行学习，会自发地去了解教师，主动与老师合作，促使师生关系朝着良好的发展方向迈进”[17]，既然师生关系是主体之间的平等关系，我们就不该偏废两者的任何一方，走上理性范式演化的老路，因逻辑悖论产生合理化危机。

总的来说，当前的课程改革问题复杂，对于现代课程改革的“逻辑吊诡”是现代社会自身矛盾的体现，需要我们去解决和调和。张俊列以“人性的冲突”这一新视角透析教育问题，从哲学层面对课程改革实践活动进行反思，可以达到“形而上”与“形而下”之间的沟通。但在对人性的探索中，这只是个开始，未来研究需要在此基础上对人性逻辑进一步分析、建构与完善。

注释：

① 黄济、王道俊、王策三、叶澜、裴娣娜的相关观点均出自他们的一系列论文，如黄济《人的主体性与主体性教育》，载于《湖南师范大学教育科学学报》，2002年1期； 王道俊，郭文安《试论教育的主体性——兼谈教育、社会与人》，载于《华东师范大学学报(教育科学版)》，1990年4期；王策三《教育主体哲学刍议》，载于《北京师范大学学报(社会科学版)》，1994年4期等。