唐 萍，仲伟松

(1． 盐城师范学院 法政学院，江苏 盐城 224007；2． 连云港市海头初级中学，江苏 连云港 222111)

核心素养是指学生在接受教育的过程中形成的适合个人终身发展、符合社会发展需要的必备品格和关键能力，是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面的综合表现。当前，培养学生的核心素养是我国新一轮基础教育改革的热点。在以往的教学实践中，我们对知识、能力、情感态度价值观三维目标的落实要么是在一定程度上有效地融合，要么是将三维目标人为地割裂，将三维目标局限为“知识的标签”。核心素养的提出引起了我们的思考：如何在核心素养的指引下进一步有意识地界定和整合三维目标，改变“知识本位”的教学尴尬，努力实现道德与法治教学从“育分”向“育人”的转变。

一、核心素养的提出对融生三维目标的价值

在新时代，我们需要培养什么样的人？他们应该具备哪些素养？大家普遍认为只注重知识传授的应试教育已无法适应当今时代的要求。党的十九大报告明确提出：“要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育。”2014年教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出“研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准”，将“核心素养”置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位。核心素养以培养“全面发展的人”为核心，核心素养教育能够改变我国教育领域内始终大量存在的“唯分数论”的现象，在重视基础知识与基本技能学习的基础上，更突出看重学生知识、技能、情感态度、价值观等多方面的综合表现，进而生成真正能够使学生获得成功生活、适应个人终生发展和社会发展需要的、不可或缺的共同素养。

1． 核心素养是界定三维目标的风向标

在平时备课或者上课的时候，许多教师也展示了学习目标，遗憾的是只是把这个环节作为一种形式，很多教师压根就是把教参上的三维目标一抄了之，没有吃透其中的精神。所以，我们在上课之前，一定要界定三维目标，领会其中的精神，对本课程的教学主题结合自己人生经验和学生实际进行建构，把握好这个“方向盘”。

例如，在教学《让友谊之树常青》一课时，教师深入理解课标所要求的把学生培养成为“过积极健康生活，做负责任的公民”这一课程的核心，进一步领悟内容标准要求和青少年法治教育大纲中的相关要求，重构本课程的教学目标。从核心素养角度，该课程教学目标主要是：第一，友善担当，对待朋友要真诚，有爱心，主动交友的勇气和责任；第二，和谐自我，主要是调节自己情绪，获得友谊，满足自我成长过程中与同伴交往的心理需求；第三，法治意识，交友需要坚守原则，不能突破道德和法律的底线，智慧地解决交友中的问题，把握友谊的界限等。同时将优秀传统文化渗透在整个课堂之中，通过诗词、经典歌曲、故事、名言对学生进行情感熏陶和智慧的引领，从而提升了学生人文素养；而且每一节都会涉及培养学生学会学习的素养和理性思维能力。

2． 核心素养是落实三维目标的内驱力

三维目标在教学层面上一旦被相互割裂开来，分别地加以设计，教师往往就会不知所措，并最终采用非常生硬的方法对课堂教学进行肢解[1]。道德与法治课标中提出的知识、能力、情感态度价值观三维目标有助于道德与法治教学的可操作性。但是为了避免在教学中将其分割的危险，需要从核心素养视角来指导教学，就可以时刻保持和注意教学中三维目标的融合生成。

在教学中，我们可以把教学分为几个步骤，但教师的心中一定要有个完整的思想，千万不要执一端而定全局，作为教师要明白：学生需要知识，但这个知识是建立在学生生活实际的基础上依靠自己的学习力而来的，这个知识对学生生活能够产生影响，在这个过程中，学生享受到思考自尊和找到生活之路的成就感，让学习内容实实在在地在头脑中生根，在灵魂处发芽，坚定了信念，自觉地行动。这应当是一个“润物无声”“大道无痕”的过程。

3． 核心素养是达成三维目标的落脚点

核心素养的提出使道德与法治课教学在进行终极追求和关怀的过程中又迈出了一大步，是在教学重视基础知识、基本技能到落实三维目标的基础上提出的一个更高的指导理念。同时，我们也要看到核心素养是对前者的继承和创新，更接近教育之“道”。所以，我们不要一见到“核心素养”就忘了前者，否定前者，核心素养仍然追求知识和技能，以及情感态度价值观三维目标，只不过是更科学地追求这些目标。核心素养的提出使得我们更加全面地认识我们的教育对象，更加自觉地“将情感态度价值观的培养、知识的学习、能力的提高与思想方法、思维方式的掌握融为一体”[2]。

例如，在《公民基本义务》教学过程中，教师设计一系列的活动，有效达成了本课的三维目标：体认宪法对公民义务规定的必要性，增强学生的义务意识，明确自己的正确的行为方向；结合学生感兴趣的时政生活素材，分析公民履行义务的原因和价值；能够结合自己生活实际，反思和选择自己的行为方式；知道宪法规定的公民的基本义务的种类、内涵，理解自觉履行宪法义务的原因、意义。而这一系列达成的过程同时也是本课追求的核心素养得以落实的过程，有效回归到“社会责任”的素养要求：“能明辨是非，具有规则与法治意识，积极履行公民义务，理性行使公民权利；崇尚自由平等，能维护社会公平正义。”[3]

二、学科核心素养的内容

对于道德与法治教学来说，学科核心素养既是过程和手段，也是学科教学的终极追求和结果。基于此，对道德与法治学科核心素养可以从两个方面来厘定：学习力素养和生活力素养。

1． 学习力素养是培育学生道德与法治素养的过程与手段

学习力素养作为适应终身发展和社会发展的关键能力，必然成为学生未来发展的核心竞争力。谁能迅速提高自己的学习力，谁就能迸发出新的创造力，谁就能获得发展的主动权并获得竞争的领先优势。因此，对于道德与法治学科核心素养而言，学习力素养的培养至关重要。学习力素养是以观点认知力、价值分析力、行为践行力及其融生能力为核心的。

观点认知能力主要指对道德与法治学科教学要求范围内的观点学习，即再认或再现学科相关知识；在此基础上形成观点；能列举事件、现象、案例等解释说明观点等[4]。观点认知力强调的是在获取知识过程中，学生在教师的指导和帮助下，通过学科课程与活动课程实施所达到的基本目标予以规定与明示。

价值分析力是学习力的关键，主要指学生运用道德与法治学科教学范围内的观点分析、评判实际问题。即能正确运用观点说明问题；能在面对复杂问题时，做出正确的价值澄清；能够审视反思自己的价值观等[4]。价值分析能力强调要提高学生的问题意识和能力，学生不仅能够分析问题，还要努力从源头抓起，培养学生提出问题的能力。课堂上，探究的问题有两个基本来源，一个是来源于教师的预设；一个是来源于学生的生成；同时要注意：一堂课的结束，不仅是问题的解决，还需要提出更深的问题，即“提出问题--解决问题--提出新问题”的循环。“惑”不单行：问题的来源不是单向选择，而是双向选择；问题的解决不是自上而下的告知，而是师生平等的对话；问题的解决不是终点，而是新的起点；问题不只是关注共性，而是着力于个性。

行为实践力是学习力的保障，主要指学生对道德与法治学科教学要求范围内的观点和思想方法在实践中的运用与践行。它包括：支持正确价值观念与行为，做出正确的行为实践，面对新问题采取正确的行动等[4]。“纯道德的生活”是不复存在的，道德学习离不开生活，道德学习的本质是生活的、实践的学习。实践性是道德与法治课程的本质特征之一，课标明确要求“注重学生的情感体验和道德实践。”[5]本课程从本质上不是一套知识体系，必须做到知行统一，需要学生思想认识付诸行动，并自觉成为一种生活方式，应本着“三贴近”的原则，善于开发和利用学生身边的生活，将学生自身的典型案例与学科知识紧密结合，丰富课程资源，使道德与法治课走进学生的生活、走进学生的心灵。

上述的三种学习力可以说是学习力素养三个基本因素，在具体的教学过程中，其是有机统一的，共同作用在每一个教学过程中，虽然有所侧重。这三种能力需要与道德与法治教学的情境、问题和活动这三驾马车齐驱，融合生成。基于此，我们又进一步提出了融生能力，这是一种动态建构的过程，也是学生学习合力的一种表现。

2． 生活力素养是培育学生道德与法治素养的结果与目标

生活力素养作为课堂教学的目标是相对于学习力素养而言的，就是通过教学为学生适应自己终身发展和社会发展所具备的正确的价值观念、必备品格和关键能力。这里的生活力素养是狭义的，从广义上看，学习力素养也属于生活力素养。

目前，基于培育核心素养的高中思想政治学科课程标准虽已出台，提出了政治认同、理性精神、法治意识和公共参与四个方面，但是初中道德与法治的核心素养还没有最终定论。将现有课程标准(思品)、青少年法治教育大纲和中国学生发展核心素养各项指标对比分析，我们尝试作出了如下归纳：健康生活、交往担当、法治意识、国家认同四个方面。

健康生活，也可以称为自我管理，主要从成长中的“我”的角度界定的，引导初中生在“我-自己”的对话和内省中不断自我调适、自我控制、自我完善、自我提升、实现自我，努力做到自尊自信自立自律自强，正确认识自我，以和谐的身心面对自身发展，适应社会发展，过积极健康的生活。在现有初中课标中有大约20多处涉及健康生活，故命名为“健康生活”。它主要包括：珍爱生命，陶冶情操，体会生命意义，实现生命价值；积极人生态度，适度情绪情感，拥有健全人格；正确评价和悦纳自我，自强不息，正确面对毕业，学会自我管理。当然科学精神与学会学习等属于渗透性要素贯穿其中。

交往担当，主要涉及中国学生发展核心素养的“社会责任”部分，结合初中学生身心发展特点，侧重从道德层面引导学生科学处理“我-他人、自然、社会”的关系，在交往与沟通、集体生活中学会成长，逐步把自己由自然人向社会人转变。现有初中课标中40多处涉及这一素养，从核心素养角度进行整合主要包括：文明礼貌，诚信友善，宽和待人；孝亲敬长，有感恩之心；热心公益和志愿服务，敬业奉献，具有团队意识和互助精神；能主动作为，履职尽责，对自我和他人负责；崇尚自由平等，能维护社会公平正义；热爱并尊重自然，具有绿色生活方式和可持续发展理念及行动等。

关于初中的法治意识的概念，其内涵可以参考高中的界定：“我国公民的法治意识，就是尊法学法守法用法，自觉参加社会主义法治国家建设。”[6]但是，初中的具体要求和内容与高中是有层次之分的，这在《青少年法治教育大纲中》做出了明确的规定：“初中阶段，使学生初步了解个人成长和参与社会生活必备的基本法律常识，进一步强化守法意识、公民意识、权利与义务相统一观念、程序思维，初步建立宪法法律至上、民主法治等理念，初步具备运用法律知识辨别是非的能力，初步具备依法维护自身合法权益、参与社会生活的能力。”

国家认同，主要从“我-国家”的关系，引导学生“具有国家意识，了解国情历史，认同国民身份，能自觉捍卫国家主权、尊严和利益；具有文化自信，尊重中华民族的优秀文明成果，能传播弘扬中华优秀传统文化和社会主义先进文化；了解中国共产党的历史和光荣传统，具有热爱党、拥护党的意识和行动；理解、接受并自觉践行社会主义核心价值观，具有中国特色社会主义共同理想，有为实现中华民族伟大复兴中国梦而不懈奋斗的信念和行动”[3]。在此基础上从国际视野确定我国的角色定位和责任，具有全球意识和开放的心态，能尊重世界多元文化，关注人类面临的全球性挑战，理解人类命运共同体的内涵与价值等。对比和整合现有的初中课标近30处涉及这块的内容，“国家认同”素养在初中阶段侧重于“爱国情怀”的培育。

可见，学习力素养与生活力素养既统筹于学科核心素养之下，同时，前者又是实现后者的必要途径和手段，后者是前者追求的目标和结果，二者相辅相成、相互作用，统一于素养本位的课堂教学中。

三、核心素养视角下达成三维目标的具体路径

道德与法治核心素养有机整合了本学科的核心知识、核心能力和核心价值观，体现了核心素养的综合性，也是对学生生活的还原，还给了学生发展的一个本来的面目。

1． 在学科核心素养指引下重构教学体系，科学界定和落实核心知识

英国著名哲学家、教育理论家怀特海德(Alfred North Whitehead)在其著作《教育的目的》中首次提出“惰性知识”的概念，他认为学生在学校中学习知识的方式导致了“惰性知识”的产生。从教育学的角度看，惰性知识指的是那些碎片的、零散的、孤立的、听起来“高大上”但无法在现实中应用的，缺少活力的知识。而核心知识应当是一种“活知识”“渗透过程的知识”，一种有利于学生具备适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力的知识。

对于核心知识的界定需要教师吃透核心素养、课程标准以及青少年法治教育大纲的精神，对教材进行二次开发，“让教材为学所用，为学生的提高、发展服务”。以生活这本“大教材”去重构眼前的文本教材。以新旧苏人版教材为例，从局部视角看：新版七(上)“道德与法治”第五课第一课时“学会自我控制”将旧版八(上)第三课“优良的意志品质”的三个课时的内容整合在一起。其中，磨砺坚强意志的路径，新版教材用一段文字指出：“磨砺坚强意志，必须树立远大的理想与志向，必须形成分阶段目标，必须持之以恒，不懈努力。”而旧版教材用了一个框体版面从四个角度，用大量的文本和例证进行阐述。新版本教材对旧版教材的调整给我们释放了一个明确的信号：将知识进行有机整合和选择，是为了有效对学生身心健康素养培育，留有足够的时空引导学生开展活动，先让学生对他人的行为进行感悟，“掌握人文思想中所蕴含的认识方法和实践方法”，然后辅助一项心理活动体验，对照自己的实际进行自我反思，对已有经验进行审视，对自己的缺憾予以重视，知道下一步行为的突破口，制定出合理的计划和方案，并将其延伸到课后的日常生活中，真正实现从“知-识”的转化，形成健全人格，感受生命的可贵，养成自尊自信、乐观向上、意志坚强的人生态度，实现自我的“适性发展”。

可见，对于磨砺意志的路径，教师稍微提示学生就懂，甚至不讲就懂，而学生最迫切需要的是“我到底该如何有效去做”才能真正优化我的意志品质，锤炼终身受用的素养，这就是对道德与法治教育提出的要求：明确本学科的核心知识。

2． 在核心素养指引下设置问题，有效界定和培育核心能力

虽然每一节课都是三维目标的融合，而在具体的教学设计中，我们要充分考虑不同的学生和教学内容，选准一个突破口，指出明确的目标侧重定位，有些课知识观点不多，一目了然，似乎很简单，其实越是这样的课，对教师越是一种挑战，也是发挥我们创造力的机会。基于此，在“生活需要有情趣”一课的教学时可以这样设置：从品味兴趣、坚守情趣和提升情操三个模块进行螺旋式提升，设置有思维张力的问题，努力引领学生进行情感体验，思维透视和自主建构，让学生不是感觉自己是在上课，而是和教师、同伴共话人生。在第二模块“坚守情趣”的教学时，设计了这样的思辨问题：

正方辩题：我们的生活需要情趣，所以情趣对人是积极的。

反方辩题：情趣对人有消极影响，所以我们生活不必追求情趣。

辩论组织。

辩论前：

我的观点是。

我的依据是。

与和你自己观点一样的同学交流。

开始辩论。

辩论后：

我以前的观点是。

我现在的观点是。

教师点拨与提升。

情境：播放汪国真的《旅行》一诗

教师：旅行在汪国真笔下是多么美好呀，可是在今年国庆期间出现这样的画面：一位女孩为表达自己的爱情，把爱人的画像画在一个国家级别的旅游景点的半山腰。

思考：你是如何看待这位女孩的行为？

教师点拨：我们在追求自己的情趣的过程中，都不要跨越道德和法律的底线，否则就会将自己的情趣庸俗化。

没有情感作为铺垫的思维是晦涩的，没有一定思维深度的情感体验是肤浅的。这样的教学设计能够引领学生在思辨中作出正确的道德判断和选择，有效突破本课的教学重难点，发挥学生主体作用来解决生活中的困惑，学生能力的形成自然水到渠成。

3． 在核心素养指引下开展活动，有序界定和升华核心价值观

情感作为区别于人的认知活动、具有特定主观体验和外显表情、与人的特定需要相联系的情感反应，是人类伦理和个体道德中的基础性、内质性因素，并影响初中学生品德发展的自身动力、评价和选择等。态度是人在认识和行为上相对规定的倾向，态度和价值观关联，它们是人的主观认识和选择。道德与法治教育需要知识学习和能力训练，它更重要的是要使学生通过内在的情感体验和道德判断逐渐形成正确的生活态度与价值观念。这正契合了西方有句谚语：“教育的本质，不是把篮子装满，而是把灯点亮。”在教学“行为与后果的关系”时，可以这样设计：

情境：播放有关雾霾主题的改版歌曲。

解开绳子的阿里紧紧地拽着阿东的胳膊，浑身颤抖，露出满脸的恐惧。阿东说：“你看，把他吓成什么样子？阿里几时受过这种罪？姆妈要是晓得了，绝对不依你。”

教师：大家在看这段视频的时候，表现出忧心忡忡的样子，你们认为：

(1)雾霾给人类带来了哪些影响？

(2)造成雾霾的原因有哪些？

学生交流看法，表达观点。

生1：雾霾影响交通安全和国防安全。

生2：对我们呼吸系统危害也很大。

生3：由于雾霾导致交通停滞，还造成了很多经济损失呢。

师(过渡)：难怪人们谈“霾”色变。那么导致雾霾的原因有哪些呢？

生4：汽车尾气的排放，工厂废气的排放。

生5：还有焚烧秸秆的影响。

……

师：雾霾的现象产生的原因很多，请你为防治雾霾提出合理化建议。(注意：说清楚每一项建议究竟要做什么，想追求什么样的结果。)

各小组根据任务，展开思考和探究，组织学生抢答，教师对有创意的回答给予积极的评价。

教师：同学们提出了很好的解决方案，但是如何让社会各界认可我们的方案，还我们一个碧水蓝天呢？课后请同学们拿出一个更加科学的行动计划，并努力践行。

为了有效达成价值观培育的目的，活动的明线和知识的暗线有效统一起来，最大限度地调动了学生的积极性，让全班学生参与活动，让学生在辩论、反思等活动中去感知，将课堂还给学生，师生互动和谐有序。

总之，三维目标不是三个维度的目标简单相加，不能机械地停留在学理上，而应当作出“1+1+1>3”的理解，即形成一个人终生受用的智慧。老子说：“道生一，一生二，二生三，三生万物。”可见，教育的本质就是生成，教是为了不教，既需要培育学生的学习力素养，又需要培育学生的生活力素养。教师要站在道德与法治学科的核心素养角度统领三维目标，不忘育人之初心，引导学生在自己的生活中作出一定的改变，实现知、情、意、信、行的有机统一，促使学生正确的思想观念和良好道德品格和关键能力自然生成，过一种积极健康的生活。