岳 峰，于大鹏

(1．盐城师范学院 文学院，江苏 盐城 224002；2．江苏省建湖高级中学，江苏 盐城 224700)

“学习任务群”是《普通高中语文课程标准(2017年版)》(以下简称“新课标”)提出的一个全新概念。课标修订组负责人王宁教授认为其是课标修订的一大“亮点”。无论从教学视角、学习视角、学业评价视角还是教材编制视角来看，“学习任务群”都是对传统语文课程内容形态和结构体系的重大突破。“学习任务群”作为语文课程内容，在引领语文教育改革新潮流的同时，也带来一个无法回避的现实问题——如何在课堂教学中落实“学习任务群”？笔者在研读新课标、相关科研论文和实践案例的基础上，认为高中语文“专题教学”是“学习任务群”进课堂的主要形式和最佳途径。

一、学习任务群与专题教学

新课标指出：“‘语文学习任务群’以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。”[1]

“群”是“学习任务群”的第一要素，也是其区别于以往语文课程结构体系的最大特点。传统的语文教学通常侧重于单篇文本、单向任务和单一知识点。无论教师还是学生，根深蒂固的思想观念是课文要一篇一篇地教，知识点要一点一点地过。即使有所谓的“专题”或“单元”教学，也没有超越“单向”“线性”等属性。“学习任务群”则完全颠覆了以单篇教学为纲、教学内容碎片化、教学方式程式化的惯有模式，呈现出综合性、开放性、情境性、自主性等“积极的语言实践活动”特点。王宁教授在阐述“学习任务群”时，指出其具有“真实情境”“学习任务”“自主活动”“增长思维能力”等基本属性[2]。“学习任务群”的第二个关键要素是“任务”。一个任务就是一个综合性的“学习项目”。若干个高度相关的“学习项目”聚合在一起，就构成“学习任务群”。比如“文学阅读与写作”学习任务群，以“文学”为统领，涵盖古今中外诗歌、散文、小说、戏剧等不同体裁的若干“学习项目”。这些“学习项目”落实在课堂教学中就表现为“专题教学”。

“专题教学”不是一个新概念，但“学习任务群”视域下的“专题教学”与传统意义上的“专题教学”有本质的不同。上一轮课改，虽然高中语文必修、选修教材大多是以专题形式编排的，如苏教版语文必修一包括“向青春举杯”“获得教养的途径”“月是故乡明”“像山那样思考”四个专题，但在实际教学中，教师并没有建构起真正意义上的“专题教学”体系，采取的仍然是单篇教学方式。有研究者统计了18个“学习任务群”，“‘专题’一词共提到62次，分别表述为‘专题’‘专题学习’‘专题性学习’‘专题研讨’‘专题讨论’‘专题阅读’‘专题研习’‘专题研究’‘研究专题’等，而其中有6个任务群直接表述为‘专题研讨’。”[3]“学习任务群”视域下的“专题”是任务群的分解与细化，具有任务群的一般特征。“任务群对应的是课程内容，而课程内容必须分解为专题系列，即具体层递的教学内容，才能在课堂教学中得以落实。”[4]一个“专题”就是一个将学习兴趣、情境、资源、任务、过程、方式(听、说、读、写、搜、思、疑、辩)等统整起来的“项目包”。无论哪一类课程(必修、选择性必修、选修)的“学习任务群”要在课堂落地生根，“专题教学”是最佳途径。比如，“文学阅读与写作”任务群下的戏剧学习专题，以往只是学习几篇文学剧本或剧本节选，现在的“专题教学”，不仅要阅读足量的剧本，还要观看戏剧，研读剧评文章，上网搜索编剧谈戏剧创作、演员谈演出体会等视频、文字材料，在此基础上，还要尝试写剧评、改编课本剧、排演戏剧等。学生带着学习任务去阅读、观赏、体验、搜索、分析、写作、交流，多角度、全方位感受戏剧的艺术魅力，从而更深入地理解其折射出的社会图景和人生况味。这样的学习，超越了文体，也超越了单篇教学，充分体现了语文学习的“综合性”和“实践性”两大要义，是真正意义上的“专题教学”。

所以，“学习任务群”视域下的“专题教学”在育人功能上凸显“立德树人”，在课程目标上指向“核心素养”，在学习进程上借助“任务驱动”，在项目设计上强调“主题统领”，在内在关联上注重“融通整合”，在学习方式上突出“自主活动”，在教学场域上强化“情境创设”，完全不同于课改前的“专题教学”。

二、专题教学的实践指向

落实任务群教学，主体在课堂，形式是“专题”。“专题教学”虽然与“专题学习”“专题阅读”“专题研究”“项目学习”等说法不同，但其内在本质(任务导向、真实情境、自主学习)是一致的，只是侧重的角度不同而已。陆志平先生称“学习任务群”是基于语文核心素养的“大单元设计”。“一个单元就是一个指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞。”[5]也有人直接将新课标的课堂教学设计称为“学习任务(群)教学设计”，都是说法不同，本质一样。无论何种说法，我们在进行课堂教学设计和操作时，都要明确“专题教学”的实践指向。

(一)指向精神成长

雅斯贝尔斯认为：“教育首先是一个精神成长的过程，然后才成为科学获知过程的一部分。”新课标指出，“祖国语文是中华儿女的精神家园”，要充分发挥语文课程的育人功能。语文课程是担负“立德树人”根本任务的关键课程，其内容与学生的成长联系紧密，语文教育是师生共同参与的精神生活。语文教学如果局限在应试教育旗帜下，只能产生虚伪的、肤浅的、短视的教育结果。人一旦在思想、情感、意志、品质等精神成长方面有所缺失，必然导致人的素养缺陷，如价值观偏离、历史使命感社会责任感缺失等，严重的还将影响社会的和谐稳定与可持续发展。苏教版高中语文教材主编之一杨九俊先生认为：“语文学习任务群的落实，要以高中生的精神成长为根本的价值取向。”上一轮课改，一纲多本，编排体系大体是用“人文主题”来组元，总体评价是好的。不过，在实际教学中常常出现“人文性”有余而“工具性”不足的问题。“学习任务群”统领下的语文新教材在“人文性”和“工具性”方面理应得到较好的平衡。不论怎么说，以精神成长为主导目标的“专题教学”必将在人的生命成长过程中丰富人的精神生活、提升人的精神境界。因此，在“专题教学”的实践操作中，精神成长是不可或缺、不容忽视的重要方面。

(二)指向自主建构

首都师范大学蔡可教授指出，“学习任务群”的本质特征是整合。“整合性”决定了课堂面貌不是以“教”为主导而是以“学”为主导。“学习任务群”统领下的“专题教学”一定是围绕语文学科核心素养而设计、展开，学生在教师创设的特定学习情境下，根据指向性明确的学习任务，通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等言语实践活动，进行自主学习，积累言语经验，建构知识体系，涵养语文能力，生成语文素养。吴歆欣教授认为“学习任务群”视域下的“专题教学”在手段上要突出“研究性读写”，在教学内核上要强调“学生自主建构”，在教学方式上要进行“系统变革”[6]。在“自主建构”层面上，笔者认为，“目标任务驱动”“真实情境创设”“言语实践活动”是教师在“专题教学”中引导学生进行有意义学习的核心环节。

1． 目标任务驱动

在“学习任务群”中，“任务”既是教与学的起点，也是教与学的终点，贯穿其中的是“目标”。在学习过程中，教师通过目标设置、目标引导、目标达成来组织、调整“专题教学”。新课标对18个学习任务都制定了明确的“学习目标与内容”，如“学习任务群1 整本书阅读与研讨”的“学习目标与内容”共有5个方面，具体而明确。教师在“专题教学”中，必须根据各学习任务群的“学习目标与内容”进行具体而微的设计。

如南师附中张志强老师在《〈红楼梦〉思辨读写任务群学习设计》中将“学习目标和内容”设置为三个方面：(1)阅读与鉴赏。包括制订个人阅读计划，完成整本书阅读，简要、精确地复述故事等，探究主要人物形象、叙事艺术和主题思想等。(2)表达与交流。包括讨论、猜人物、辩论、写鉴赏文章等学习活动，有理有据地发表自己的看法。(3)梳理、探究与综合实践。包括编写剧本、排演戏剧、制作红楼人物书签、制作朗读音频、参加辩论会等。在“学习任务”层面上，分为总任务、分级任务、具体学习任务三个层级。分别是：(1)总任务。读红楼，品人物，评艺术，辨事理。(2)分级任务。包括通读任务、关键任务、统整任务。(3)具体学习任务，即学习内容，分散在各分级任务下[7]。

在这样具体而明确的学习目标、任务和活动内容指引下的课堂教学，才是响应新标课修订宗旨、符合“学习任务群”内涵特征、指向语文学科核心素养的真正意义上的“专题教学”。因此，基于学习任务群的“专题教学”一定是紧紧围绕语文核心素养、通过任务驱动来进行的，远离语文核心素养和任务驱动的“专题教学”必定是无源之水、无本之木。

2． 真实情境创设

过去提到“情境”，往往是在课堂导入环节，通过创设能引发学生情感迁移或共鸣的场景来激发学生的学习兴趣，而课堂教学主体环节则很少涉及“情境”问题。“学习任务群”下的“情境”完全不是这一回事，而是一个近乎真实的语言运用模拟学习场。新课标在“实施建议”中指出：“根据学生的发展需求，围绕学习任务群创设能够引导学生广泛、深度参与的学习情境。”这种经过“创设”而成的“情境”虽然与真正的生活情境有很大的区别，但较之以往脱离学生实际、强行灌输的枯燥无趣的学习是革命性的突破。陆志平先生指出，任务群的学习应该是真实语文生活情境中的深度学习。只有将学生置于真实语文生活情境中，学习才能真正发生。

新课标强调要在“积极的语言实践活动”中积累与构建核心素养，在“真实的语言运用情境”中形成语言能力与语言品质。创设真实情境引导学生学习，就是让学生通过自主学习、合作探究、自我建构来积淀语文素养。如教郁达夫先生的写景散文《江南的冬景》，笔者不是按照很多老师赏析五幅图画的教法，而是根据“文学阅读与写作”任务群的“运用专题阅读、比较阅读等方式，创设阅读情境，激发学生阅读兴趣，引导学生阅读、鉴赏、探究与写作”的“教学提示”，设计了《跟郁达夫先生学写景》的“文学阅读与写作”专题。从学生需要完成《家乡的景》这一写作学习任务出发，先让学生自由描述家乡某一时令的景色，然后开展《江南的冬景》和《故都的秋》的比较阅读，再与家乡的景色结合起来，从写景散文的写作意图、抒情载体、行文框架、具体写法、语言打磨等角度进行深度学习，将阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究有机结合起来，思维与情感深度参与，效果比先传授文体知识、后布置写作任务要好得多。

3． 言语实践活动

在语文学科核心素养的四个方面中，“语言建构与运用”是基础。新课标指出：“学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验发展过程中得以实现的。”新课标将发展学科核心素养的语文学习活动命名为“积极的语言实践活动”。这是“专题教学”必须以“言语”为根本指向的原因所在。

何为言语？指的是个人在特定的语境中的具体的语言运用和表现。语言来自言语，言语包含了语言。言语活动是人的基本生存和存在方式，言语表现能力是现代社会对人的生存与发展的重要要求。言语表现的具体呈现方式包括“写”“说”“诵”。高中生的言语表现能力中，最重要的是“写”。写作能力是智力强度最大、思维要求最高、最能体现学生语文综合素养的能力，是高中生言语表现和言语创造的核心呈现方式，是语文教学最要着力培养的能力。其次是“说”。就是培养学生能够声音清晰、态度自然、节奏流畅、语气恰当、逻辑清楚地发表见解、表达思想、评述观点、展开辩论等。再次是“诵”。就是在对文本深刻理解的基础上，通过自己的声音、体态，声情并茂地、富有艺术感染力地朗诵，实现言语再表现和言语再创造。

比如笔者在教苏教版选修教材《唐诗宋词选读》时，摒弃单篇教学思维，采用指向“言语实践活动”的“专题教学”形式，大体流程是：(1)声情并茂地诵读。通过反复朗读、大声诵读、朗诵表演等形式加强对诗词的理解与把握。(2)笨读诗词。借鉴特级教师孙晋诺先生的做法，让学生花点笨功夫，自由选择喜欢的诗词(迎难而上，“啃”读有难度的诗词也可)，依据自己的主观感受和理解，逐句解析诗词，形成书面文字，少运用或不运用应试术语。(3)分享交流。随机指名或有意识安排平时不善表达交流的同学面向全班进行朗诵、解析展示，师生点评。(4)创意写作。模仿作家曾冬先生唐诗宋词素描的写法，让学生自由选择合适的诗词，充分发挥想象力，进行创意写作，既切合诗词原意，又能显示自己的才情。(5)自编文学小报。经过几次有序的训练，学生选择自己满意的创意写作和笨读作品编成手抄小报在全班张贴展示。这样的专题教学，既很好地培养了学生学习古典诗词的兴趣，又能提升他们的思维能力和言语表达能力，可以说推进了语文学科核心素养的四位一体化发展。

(三)指向课程开发

“学习任务群”要进课堂，难在哪里？难在课程开发。语文课程引入“学习任务群”，具有前瞻性、革命性、创新性、开放性的意义。这不仅是教材编写者面临的重大难题，也是教师系统化教学实施所面临的重要课题。开发一个“专题教学”项目包容易，开发三年一体化、系统化、层递性的语文课程是相当困难的。这也可能是新课标统编教材至今还未实行的原因之一。

蔡可教授指出，“学习任务群”的课堂教学设计是一种“逆向”式的教学设计，其顺序和流程大致为：素养目标→任务情境→学习成果与表现→学生学习→学习资源→文本问题。这种站在学生立场而进行的“逆向”式教学设计，改变了布卢姆的线性认知结构，使静态的学科知识“灵动”起来，通过创设任务情境，引导学生参与其中，进行一系列目标明确、读写共生的言语实践活动，使语文学习回到其应有的教育生态中去[8]。任务群视域下的专题教学内容开发，很多时候需要师生共同参与其中，共同商定任务目标，选择合适的文本、学习方式等，以学生的“学”或“做中学”来推进“专题教学”。例如孙晋诺老师设计了一个贯穿整个学年的学习任务群——给自己编一本爱读的阅读教材。每两周编1个专题文集，共设计10个专题，每个专题选5个文本，前有序言，文本后有点评，最后有编后记。版面、插图全由自己设计。这种让语文学习真正发生的“专题教学”，“学习任务群所负载的课程目标被深深地嵌进了学生的认知建构之中”[9]。

“专题教学”包括“专题学习”“专题阅读”“专题讨论”“专题研究”等多个方面，需要根据阅读和表达的实际功能定位文本、选择文本，专题设计的方式也很多，有的从文体入手，有的从主题入手，有的从作家入手，有的从考点入手，还有的是混合式的，等等。“逆向”式课程开发不仅考验着教师的教学思想、设计理念、实施方式等，也倒逼着教师进行课堂教学改革，必将成为教师从事“专题教学”的常态工作。

三、专题教学的实施策略

“专题教学”是对“学习任务群”的分解与细化，在实施中，可以根据“专题教学”的灵活性、多样性、主体间性等特点，采取以下一些策略：

(一)“单篇”与“群文”一体化

传统语文教学的主要方式是单篇阅读教学，新课标下的主要方式是“专题教学”，包括整本书阅读、群文阅读、综合言语实践活动等。但新课标下的“专题教学”并不排斥单篇教学，相反，更要发挥单篇在“专题教学”中的示范、辐射作用，实现以“单”带“群”，读通一类的目的，这是符合叶圣陶先生“用教材教”的理念的。赵福楼老师主张通过单篇阅读和群文阅读的多种聚合方式，“形成‘单-群’‘群-单’‘群-单-群(或是，单-群-单)’等复合教学模式”[10]，值得我们学习借鉴。

(二)“课内”与“课外”一体化

虽然过去语文教学也强调课外阅读与写作，但由于应试教育和其他学科繁重学习任务的排挤，语文学科的课外学习往往是名存实亡，有课外时间的也被语文试卷压得喘不过气来，有的教师对课外的语文学习放任自流，不闻不问。这些都不是正确的语文学习方法、态度。课前、课后的语文阅读、查阅资料、走访参观等是新课程“专题教学”的现实需要，“课内”“课外”已经成为一个不可分割的整体，这需要教师进行周密的设计与指导，在学生课外有效准备与学习的基础上，实现课堂教学的优质、高效。

(三)“阅读”与“写作”一体化

长期以来，阅读教学霸占着课堂主阵地，写作教学沦为阅读的附庸。“阅读”与“写作”各自独立、不相往来的局面一直没有得到较好的改变。新课标无论从核心素养、学习任务、学习要求还是学业质量都对写作提出了更高的要求，要围绕“言语经验”“言语能力”和“言语品质”，在“语言建构与运用”上做足文章，方能带动其他核心素养的发展。“文学阅读与写作”任务群明确要求“写作次数不少于8次(不含读书笔记和提要)”，“思辨性阅读与表达”任务群要求“写作3篇以上，专题讨论与辩论不少于3次”，“学术论著专题研讨”任务群要求“学术性小论文写作为6课时”，“必修课程学习要求”明确要求“45分钟能写600字左右的文章。课外练笔不少于2万字”，等等。由此可见，新课标已经将写作与阅读融为一体了。在写作形式上，新课标提出了“读书笔记”“文学写作”“思辨性写作”“新媒体写作”“小论文写作”等具体而明确的要求。

此外，在实施“专题教学”过程中，还要注意“教学”与“开发”一体化、“思考”与“实践”一体化等，一边教学一边开发，有了思考付诸实践，这样，才能使“专题教学”不断引入源头活水，使“专题教学”更具时代性、实践性和有效性，达到常教常新的境界。

总之，“学习任务群”视域下的“专题教学”，无论是教学理念、教学内容、教学方式，还是课堂形态，都较以往的课堂教学有了全面的改革与创新，以往一本书、一篇课文、一种模式的教学状况已经一去不复返了，广大高中语文教师唯有与时俱进，加强学习，投身实践，带领学生在不同形式的“专题教学”中，经受思想与语言的洗礼，才能真正落实“立德树人”根本任务，开辟高中语文教育的新天地。