裴 雷 胡志伟

（1.南京大学信息管理学院 江苏南京 210023）

世界图书情报教育发端于馆员职业培训需求，但在高等教育的开放竞争环境中逐渐构建和发展了以技术驱动、多元融合为典型特征的学科体系。尤其是信息技术的广泛介入， 使得图书情报教育不仅突破了以传统图书馆场所为中心的教育模式和学科构建方式， 而且促成了图书情报向以信息资源和信息空间为对象的信息学科群的拓展， 并广泛渗透到工程、管理、医学等应用领域，推动了图书情报学科从“特色专业性学科”向“横断应用性学科”的转型发展。因此，一直以来对图书情报教学体系中的信息技术介入研究， 成为对图书情报学科融合发展尺度的重要观察变量， 也是调整和推动图书情报课程革新的重要风向指标。 典型研究如美国1998-2000 年开展的KALIPER （Kellogg-ALISE Information Professions and Education Reform）项目、欧洲博洛尼亚进程、日本LIPER (Library and Information Professions and Education Renewal)工程等。同时，目前针对图书情报教育的信息技术介入研究主要还集中在区域性的课程教育，或者小样本抽样的课程观察，对于跨区域的信息技术介入研究还并不多见。 因此，本文提出通过139 所图书情报院系的大样本课程数据分析比较世界图书情报教育实践中的信息技术介入差异。

1 图书情报教育信息技术介入的进程回顾与现状评价

1.1 图书情报教育信息技术介入进程回顾

图书情报教育中的信息技术介入，最早源自20世纪40 年代的存储介质革新及其管理技术的应用，磁带、 胶片以及相关非纸质材料的管理课程作为选修课程引入到图书情报教育课程体系。

20 世纪70 年代是信息技术快速介入图书馆教育的发展阶段。 这一时期的课程研究中主要通过历时统计，发现信息技术类课程的开设数量和范畴显著增加，并且部分信息技术课程逐渐成为图书情报教育的核心课程。 1975 年，Belzer等在图书情报教育四年回顾中发现，1968-1972 年北美共有13 门信息技术类课程广泛引入图书馆教育领域，其中《情报学概论》的开设数量达到51 所，《系统分析与设计》47 所，《数据处理》33 所，《计算机编程》29 所。 1978 年，Fosdick也发现当时绝大部分项目开设了图书馆自动化（85%开设）、信息检索（95%开设）、系统分析（62%开设）等信息技术相关的核心课程，反映了当时图书馆教育中信息技术的广泛介入与采纳。 同时，信息检索成为核心课程，系统分析与设计也成为指选或核心课程。 这一系列研究，为图情一体化教育研究以及图书馆教育中信息科学的摄入进程提供了完整的观察样本。

20 世纪80 年代是图书情报教育融合转型时期，也是信息技术作为独立学科与图书馆教育平行发展的典型时期， 还是推动信息管理本科教育发展的关键时期。美国图书馆与情报学教育协会（ALISE）的课程统计发现了信息技术在图书情报教育领域的加速介入，1987 年新增信息技术相关课程53 门，而1991年具有信息系统或信息技术专业背景的教师数量则相对1971 年分别增加了136%和108.7%。 同时，北美大学开始单独设立信息科学专业（Information Science） 或者是与信息技术学院提供联合学位项目（Joint Degree Program），如匹兹堡大学、雪城大学、德雷塞尔大学等。因此，Saracevic认为信息技术课程专业性的增加， 使得信息科学项目逐渐区分于图书馆学，成为一个独立的、以技术或信息内容为对象的学科。 Gardner也担忧以信息技术为驱动的图书情报教育体系， 其课程内容已经大大超过了一年制或两年制的硕士培养课程的教学时间， 迫切需要开设图书情报本科课程。

20 世纪90 年代以后， 北美的KALIPER 研究和iSchools 运动是图书情报学科再定位的重要转折。KALIPER 项目通过对1990 年代中后期图书情报教育的系统调查， 发现其课程体系的设置逻辑已经逐渐从职业教育范式转化为信息环境驱动、跨学科、多元化的价值取向，倡导多元价值（Multiethic）、多元文化（Multiculture）和多学科融合（Multidiscipline）的教 育 模 式。 Dillon 和Norris 等意 识 到，把 信 息、技术和人之间的关系作为研究重点，突出信息技能和素养能力，借助多学科整合和融合，将信息技能视为图书情报核心能力，并通过专业设置带动学科融合与创新。

1.2 图书情报教育信息技术介入现状评价

目前， 围绕图书情报课程体系建设中的信息技术介入情况，国内外研究者分别从课程数量、课程主题、教师背景、培养能力等角度，对图书情报中的信息技术介入规模、介入领域、能力介入等开展了系列研究， 证实了图书情报教育发展过程中信息技术课程的数量增加和范围扩散。

首先，信息技术课程的数量以及传统课程大纲中信息技术相关的讲授内容持续增加（见表1）。 虽然信息技术课程的操作性定义存在一定的偏差， 但研究者均观察到信息技术类课程相对以往的增长。 如2004 年，Markey统 计55 所ALA 认 证 高 校 的课程必修课中，信息技术类课程共21 门，占7.9%；2006 年，Chu对14 所ALA 项目中的课程统计发现，信息技术类课程占比10.6%；2011 年，Riley-Huff 和Rholes从57 个ALA 认证项目中识别出439 门信息技术介入类课程；2013 年，Hu统计北美专业课程中的信息技术课程占比达到了30.3%。

表1 图书情报课程体系研究中的信息介入程度研究

其次， 信息技术介入成为图书情报教育发展趋势或新增课程的重点观察领域。 如Chu收集了美国45 个图书情报硕士研究生项目的2757 条课程信息，对292 门新兴IT 课程进行了内容分析，提出数字图书馆、网站设计以及信息建构等新兴教育领域；Kim 等分析了17 所北美iSchool 院校的图书情报课程体系的结构；Choi 等基于美国与加拿大24 所大学的课程信息， 对传统图书情报学院与信息学院所开设课程的类别进行了对比研究， 分析了北美地区图书情报专业课程体系今后的发展趋势。

再次，信息技术介入是课程主题变化的重点考察领域。如1999 年，He对1971-1995 中抽取了6 个不同统计年份的课程开设情况，通过频次统计提出了图书情报专业的7 项核心IT 课程；而Beheshti则重点研究了图书情报课程中涉及的信息技术概念，利用主题聚类生成了57 个信息技术类高频词汇，从而提出IT 课程领域概念。

此外， 还有学者通过个案研究、iSchools 分类比较等方法， 重点关注课程设置变动以及体系结构调整等信息， 重点观察信息技术类课程或数据类课程的开设情况。 如李辉调研了马里兰大学图书情报专业的建设情况；冉从敬从课程设置变动、体系结构等方面， 分析了伊利诺伊大学香槟分校图书馆与信息科学研究生院2007-2012 年课程设置的基本情况；余红与刘娟基于2004-2014 年的北卡罗来纳大学教堂山分校信息与图书馆学学院的图书情报学基础课程数据和战略规划，从课程战略计划、课程结构等5 个角度对图书情报课程体系进行分析；黄崑和符绍宏同样以北卡大学为例，研究了美国图书情报院校的课程设置情况；王晰巍等对中美共8所iSchools 院校图书情报专业研究生课程体系建设进行了比较研究；司莉等对40 所iSchools 院校的课程体系调研分析等。

2 数据采集与处理

基于联合国教科文组织（UNESCO）的统计，全球目前共有1000 多个图书情报教育机构，广泛分布在不同国家或地区。因此，本文主要通过世界范围内抽样机构图书情报教育信息技术介入性统计（见表2）， 研判图书情报教育信息技术介入程度是否在地区、课程类型以及学位类型之间存在差异性。

表2 图书情报机构的地区分布与课程数量统计

通过对139 个调查对象的机构网站进行数据采集，采集指标包括课程代码、课程名称、学位层次、学科专业等；课程采集分两个阶段进行，2015 年数据采集时间为2015 年5 月20 日至2015 年6 月23 日，2019 年数据采集时间为2019 年3 月26 日至4 月30 日。

对课程进行内容分析过程中， 涉及不同地区的课程类别以及培养层次的差异， 需进一步进行相应的规范统一。学位层次一般包括本科、硕士以及博士3 种类型，选课类型一般包括必修课、必选课以及选修课3 种类型（课程学位层次及选课类型的标引的参照标准分别见表3、表4）。

表3 课程学位层次标引规范

3 图书情报教育信息技术介入测度方法

3.1 信息技术介入性课程编码表编制

课程分类标准是课程标引工作的重要参照依据。 目前已有研究者对图书情报课程的分类标准进行了探讨，如司莉和姚瑞妃将iSchools 高校课程分为信息环境与理论、信息技术支持、信息组织、信息检索与保存等13 个大类、94 个小类；汪茹基于ALISE的研究领域分类表以及可用性测试环节， 提出将图书情报课程划分为图书情报基础理论、情报学、图书情报教育、 馆藏与信息资源管理等15 个主题领域、198 个主题类。 本文选取了后一种ALISE 扩展词表作为分类标准， 同时通过小组讨论方式完成编码工作，一级代码编码一致性达到95%；二级代码一致性达到83%，能通过信度检验。

在这一分类表中，将数据挖掘、数据人文与社会计算、信息与数据分析、社会信息学等共计63 个二级主题类定义为信息技术介入课程（见表5）。

3.2 信息技术介入度测定

本文引入信息技术介入度（IT Penetration Index，PI）和信息技术扩散度（IT Coverage Index ，CI）作为图书情报课程中信息技术介入统计指标。 具体定义如下：

定义1： 信息技术介入度是指统计课程中信息技术介入性课程数量的占比， 即：PI=N/N*100%；其中，N是某机构培养方案中信息技术介入性课程数量，N是该机构培养方案中的课程总量。

定义2： 信息技术扩散度是指统计课程所涵盖的信息技术介入性主题数量的占比， 即：CI=M/M*100%； 其中，M是某机构培养方案中信息技术介入性主题类别数量，M是该机构培养方案中涉及的潜在信息技术主题类别总量，即63。

4 世界图书情报教育信息技术介入性测度与分析

4.1 图书情报教育信息技术介入的地区性差异

根据统计结果，2015 年和2019 年图书情报教育的信息技术介入性均相对以往研究具有显著提升。相对于1999 年Beheshti 测度的23.4%和2013 年Hu测定的30.3%的信息技术介入度，2015 年和2019年图书情报教育的信息技术介入度分别为35.3%和37.2%。尤其是中国图书情报教育中的信息技术介入度，均明显高于其他国家和地区，显示了中国图书情报教育更好的技术开放性。 其次是澳大利亚的信息技术介入度； 而加拿大的图书情报教育呈现出更加保守的课程设置体系。而从信息技术扩散度来看，美国是涉及信息技术领域最多的地区， 体现了该地区在前沿技术领域的引领性；同时，中国体现出了较快地领域扩散速度， 表明中国图书情报教育的快速增长以及前沿领域的摄入。

表4 课程选课类型标引规范

表5 信息技术介入性课程分类主题列表

此外， 各高校之间对于信息技术的介入性差异较大。 以中美为例，其2019 年介入性指数分布的变异系数分别达到39.3%与31.3%，可见不同院校对待信息技术课程的重视程度不一， 中国的课程数量更加分散（不同地区间图书情报教育信息技术介入差异见表6）。

表6 图书情报教育信息技术介入的地区性差异

4.2 图书情报教育信息技术介入的课程与学位差异

根据Belzer以及He等开展的信息技术介入历时性研究， 信息技术介入图书情报教育的课程形式一般为选修课程，然后逐渐扩散到必修课程。在所研究的课程样本中， 通过对不同类型的信息技术介入性分析（见表7），发现选修课程的信息技术介入性并非显著优于必修课程， 反而是中国大陆的指定选修课程中拥有最高的信息技术类课程。 这一结果说明，一方面信息技术类课程的作用性得到认可，但另一方面信息技术并未完全纳入必修课程体系。

表7 图书情报教育信息技术介入的课程差异

同样，在不同的学位项目中，本科生项目的信息技术课程占比有显著优势； 而博士生课程中的信息技术介入性课程最少。 但是在信息技术扩散度分析中，本科生课程的信息技术主题具有一定偏性，对于与图书情报密切相关的技术性话题涉及并不多，尤其是英国、 澳大利亚的本科项目的信息技术主题与研究生项目存在较大差异（见表8）。

表8 图书情报教育信息技术介入的学位差异

4.3 图书情报教育信息技术介入的组间差异

通过组间差异的方差分析（见表9）发现：信息技术介入性课程在不同课程类型之间、 不同学位项目之间存在显著性差别； 但不同地区之间的信息技术介入性并存在显著的组间差异， 但是其扩散度分布存在显著的地区差异。这一结果表明，世界不同地区的图书情报教育对信息技术的采纳态度是相似的，其介入比例均介于27-37%之间，但不同地区对信息技术的主题各有侧重点，如在统计中，英国对数字人文的介入较深，而美国对人机交互领域、中国对数字出版领域具有各自的技术特长。

表9 图书情报教育信息技术介入度的组间差异

5 结论与展望

通过对大样本教育数据的内容分析， 发现世界图书情报教育发展过程中正在日益加大对信息技术的介入力度， 并构成了图书情报院系新增课程的主要来源。 相比于2015 年，除阿拉巴马大学之外的所有样本院校的课程数量均有不同程度的变动，约70%的院校的课程数量有了增长， 而课程总数也相应增加。 特别地，2019 年的信息技术介入性课程由2737 门增加到3276 门，计算机编程、信息系统与技术、信息与数据分析、计算机网络以及数据库等信息技术类课程具有广泛的采纳基础， 并逐渐介入到图书情报教育的核心课程体系；其次，近3 年来所有样本图书情报院校新开设了新课程， 新设课程数量接近课程总数的1/4，涉及图书情报学科的所有主题领域；再次，传统图书情报课程与技术工具加快融合，相较于2015 年，技术与实践类课程占课程总体的比重有明显的增长；信息与数据分析、信息系统与技术等主题的课程以及实习实践类课程开设范围更加广泛。 此外，出现了更多的新兴课程，如瓦尔多斯塔州立大学开设的将虚拟现实（Virtual Reality）技术与数字图书馆两者融合的课程、密苏里大学开设的3D 打印技术在传统图书馆中的应用课程等， 为传统图书情报教育注入新的活力。

从信息技术介入特点来看， 世界图书情报教育面对信息技术的介入具有相似的采纳态度， 是一致行动人；同时，在本科教育、硕士教育和博士教育中，本科教育所面临的竞争性更加激烈， 其信息技术介入力度也更大。因此，中国的图书情报教育中本科规模占比大，专业硕士规模偏小，未来所面临的信息技术冲击或介入相比更大， 可能更需要应对因信息技术介入而带来的跨学科竞争、 新兴技术采纳以及传统教育模式的技术融合。