陈建军

（泗阳县特殊教育学校 江苏泗阳 223700）

一、前言

因听力受损造成的学语障碍是聋生发展最不利的因素。著名特教专家林宝贵教授说：“世界聋教育史实际上是一部语言沟通与语文教育的发展史”。聋教育质量高低，聋生发展如何，与聋校语文教育有着不可分割的紧密联系。

当前，聋校语文教学以“意思本位”为主的“讲课文”现象严重。课堂教学过于强调对课文内容的深度理解，而忽视聋生语言的实践训练。聋生语言实践的内容狭窄，实践路径不畅，实践机会不多，语文教学“高耗低效”，聋生语言能力整体发展不尽人意，语文素养亟待提升。

《聋校义务教育语文课程标准（2016版）》（以下简称《语文课程标准》）指出：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。实践性是聋校语文课程的基本特点之一，聋生的语言学习应大力提倡在实践中学习。

从课程基本性质看，语文教学的本质是语用教学，语文课堂的本质是语用课堂。坚持语用教学观的指导，依据《语文课程标准》要求，遵循聋生语言习得规律，沿着“依文学语用语”的教学路径，探究、构建适合聋校特点的语用课堂，具有重要的理论和实践价值。

本研究围绕“聋校语文课堂是语用课堂”这一基本命题，遵循以生为本的理念，从语文学科基本性质出发，从聋生语言发展特点入手，探究聋校语文语用课堂的基本特征，构建生本多元、生活实践和综合开放的聋校语文语用课堂，以全面提升聋生语文综合素养。

二、研究对象及方法

（一）研究对象。本研究以聋校义务教育阶段1—9年级语文课堂教学实践作为研究对象，将其分为低（1—3年级）、中（4—6年级）、高（7—9年级）三个学段，依据各学段聋孩子的年龄特点、语言基础和学语需求展开语用课堂构建的实践探究。

（二）研究方法。本研究以行动研究为主，遵循“调查分析—提出策略—实践探究—评价反思”的基本步骤。具体研究过程可以分为以下四个阶段：

第一阶段：通过问卷调查、访谈师生、查阅学生作业、开展学生语言测评等形式，深入了解聋校语文教学、聋生语言能力等方面的初始资料，认真开展分析研究，发现语文教学存在问题，剖析存在问题根源。

第二阶段：针对存在问题及其根源，依据聋校语文教学现状、各学段聋生语言发展水平和教学要求，遵循语文教学的本质是语用教学的基本观点，坚持以生为本的理念，突出培养聋生“语用”能力的核心，重在语言实践的基本思路，从确立研究目标、研究思路、研究重点等方面，对聋校语文语用课堂构建的实践探究做出系统安排，拟定科学研究计划。

第三阶段：落实研究计划，积极组织教师开展语用课堂构建的实践探究，通过组织学习研讨、开展教学实践、进行案例分析和实践理论总结等多种形式，努力探究聋校语文语用课堂的基本特征，寻求各学段语文语用课堂构建的方法策略，探究基本范式。

第四阶段：对聋校语文语用课堂构建的实践性资料进行综合整理和分析，对聋校语文语用课堂构建和聋生语用能力进行有效测评，对研究结果进行科学评估。同时，对实践探究中的问题展开讨论。并提出意见和建议，以进一步指导后期深入研究和教学实践。

三、研究结果

（一）语用课堂构建的实施策略。

1.针对教学现状，开展语用课堂实践探究。

（1）聋校语文教学现状简析。聋校语文教学遵循语文教学的一般规律，也有其特殊要求。聋校语文教学存在的问题，既有语文教学的共性问题，也有其特殊的个性化问题。准确了解聋校语文教学现状，深刻分析存在问题的原因，是开展研究的前提和基础。当前，聋校语文教学主要存在三个方面问题：一是语文学科性质彰显不够，“教什么”比较模糊。往往过于强调语文学科的思想性、常识性，将语文课上成品德课、科学课，而弱化语文学科素养的培养。二是对语文学科教学特点把握不准，“怎么教”不够科学。教学中以“意思本位”的讲课文现象严重，讲课文内容，讲句子意思，讲方法技巧，讲问题作业。语文教学重课文内容理解，轻语用。三是对语文学习主体研究不深，“如何学”针对性不强。聋生语文学习被动听讲多，主动实践少，囿于课堂，限于课文。

（2）语用课堂构建应对策略。一是坚持课标指引，实现由单纯学知识到综合提素养转变。《语文课程标准》指出：语文课程要面向全体学生，使每一位聋生获得基本的语文素养，促进聋生全面、主动、有个性的发展。语文素养的内核应聚焦于语言文字素养，即对汉语言文字的具体化学习与实在化运用。聋校语文课堂应借助课文这个“例子”，实施具体化的语言文字学习并依托聋生生活实际开展实在化运用，以着力提升聋生的语文素养为目标开展教学实践活动。二是坚持教师主导，实现由“教”到“导”的转变。客观地讲，因听力受损，聋生学语具有比常人更多的困难。但在教学实践中，聋生的学语障碍往往被过度放大。教师总是担心聋生听不懂，学不会，而将课文条分缕析, 弄得支离破碎，从而错失语言训练的机会，使聋生丧失语言实践的机会。聋校语用课堂的构建，教师要真正实现角色转换。突出主导地位，真正成为聋生语文学习的帮助者、引领者，而不是知识的灌输者。三是坚持学生主体，实现由“听讲”到“学语”的转变。生本理念是新课程的核心理念。聋生是语文学习的主体，语文教学应发挥其学语的积极性、主动性，改变聋生被动“听讲”、被动接受的状况。语用课堂要给予聋生更多自主思考的学习时间，创设更多语言实践的机会，拓展更多语言实践的途径，使语文学习成为聋生自主实践的过程。

2.把握基本特征，开展语用课堂实践探究。

（1）把握聋生主体特征，构建生本化语用课堂。一是遵循聋生特殊学语规律，坚持“先说后写、说写结合”的语言原则，将口语和书面语的训练有机结合。充分重视聋生手语教学，将“口手并用、口手同步”作为语言训练的着力点，帮助聋生主动形成、充分发展并积极应用其母语，让手语在聋生成长中真正发挥其母语的独特作用。二是满足聋生个体学语要求，推进差异性教学。针对每名聋生口语、手语、书面语等各种语言形式发展的不同水平和特殊需求，制定有针对性的适合其需要的语言训练计划，开展有针对性地差别化训练，让每个孩子的语言水平在原有基础上实现最大化发展。三是适应聋生未来生活对语言的需求,从当下开始，特别注重其书面语言训练，通过笔述进行课堂问答，借助笔述开展日常交流，强化课文的背诵默写，训练日常生活的记叙表达，提高书面语言表达能力。

（2）依据教学客体特征，构建实践性课堂。教学过程是主体对客体即教学内容特殊的认识和实践过程，构建实践性语用课堂，首先要明晰教学客体类别差异。根据不同的教学内容，明确训练要求，开展语用训练，落实语言实践。如词语教学，重在词语意义的理解、词汇量的积累和词语的拓展训练，不断丰富聋生的语言词汇量。句子教学，应在理解句意的基础上，着重开展句式训练，积极创设生活情境，加强句子在生活中的运用实践，提高聋生的句子应用能力。阅读教学，应在理解课文内容的基础上，有针对性地开展有序说写、清楚表达、完整叙述的语言训练，逐步形成并提高聋生语言综合运用能力。其次要体现教学客体学段要求，结合教学内容开展符合聋生年龄特点、语言水平的语言训练。如低年级段聋生语言整体水平很低，应加强字词句训练，逐步丰富聋生的语言基础，形成多种语言特别是书面语言意识。中年级段，聋生具有了一定的语言基础，形成了一定的语言意识，在继续加强字词句训练的基础上，教学应逐步向阅读理解、书面表达能力训练转变。聋校语文教学应围绕这些重点而展开，加强教学内容的科学整合，结合聋生已有生活经验和语言积累，加强语言实践，构建语用课堂。

（3）突出语言形式特征，构建多元化课堂。一是坚持语言教学多元化原则，科学认识口语、手语和书面语等各种语言形式的关系，加强手语的训练和运用，学习、推广国家通用手语，规范手语的训练使用。特别注重手语和书面语、口语的转换训练，趋利避害，克服其消极影响。口语和书面语是主流社会的通用语言，是聋生学习生活的基础，是聋生融入主流社会的必须，应借助课文范例，创设生活情境，开展实践应用，认真学好用好。二是合理运用各种语言形式，根据“需要、合理”的原则，从聋生的学习生活实际出发，开展各种语言的训练，让各种语言为聋生的成长服务。坚持“能手则手、能口则口、能书则书”的原则，合理运用各种语言形式开展教学，扎实开展各种语言训练，提高聋生各种语言能力，让各种语言形式为聋生的终生发展提供最大服务。三是强化各种语言实践。结合教学内容，借助多种途径和形式，开展各种语言实践，在实践中培养提高聋生的各种语言能力。特别关注各种语言形式之间的联系转换训练，积极创设“口手并用、说写结合”等各种语言形式彼此转换的实践路径，构建各种语言形式多元实践的灵动课堂，让各种语言形式形成“组合拳”，发挥综合作用。

（4）注重生活表达特征，构建生活化课堂。生活化即以聋生现有生活经验和未来生活需要为核心组织教学的语文课堂。聋生的语言表达是社会化的生活情境表达，聋生的语言训练应当坚持“生活——课堂——生活”的原则。将聋生的语言训练和聋生的生活实践紧密联系，坚持在聋校语文教学中，从聋生的生活实践出发，以满足未来生活需求为目标，以课标为指引，科学整合教学内容，积极创建各种有利的语言训练和表达情境。特别是生活化的表达情境，让聋生在自己最熟悉的最接近生活常态的情境中学习语言。

（5）强调全面素养特征，构建综合化课堂。全面提高聋生的语文素养，是《语文课程标准》的基本理念，也是语文课程综合性的具体体现。坚持并践行“全面提高聋生语文素养”的基本理念，聋校语文教学首先必须坚持全体性原则。教学应面向全体学生，关注每一名学生，努力激发每一名聋生的学语兴趣，进行语文学习基本方法的培养，进行写字、阅读、交际等各种语言能力的训练。引导丰富语言积累，形成语言能力，提升语文素养，使每一名聋生都能获得未来发展所必须的基本语文素养。其次要坚持全程性原则，以“全面提高聋生的语文素养”为核心目标，精心设计课堂教学的整个过程，充分利用课堂教学的每一个环节，对聋生开展语用训练，拓展语言实践的机会。三要坚持全科性原则，教学从语文课程整体出发，充分整合语文教学内容， 积极打通语文学科与其它学科的联系，在语文教学中发展多学科的语言能力。

3.遵循学段要求，开展语用课堂实践探究。学段论是聋校语文的重要理论，“低、中、高”三学段的划分，依据聋孩子不同的年龄特点，考虑了其语言发展水平，遵循了语言学习形成规律。《语文课程标准》更是明确了各学段发展目标、训练重点和训练要求。坚持以《语文课程标准》为指导，从各学段聋生语言学习的实际状况出发，是聋校语文语用课堂构建的重要内容。

（1）聋校低年级（1—3年级）段，对于多数聋生来说是其系统学习语言的开始阶段。这一学段以培养聋生语言意识、形成聋生语言初步基础、发展初步语言能力为目标，字词句是其主要教学内容。字词句的教学重在培养聋生有声语言的思维，积淀语言发展的丰富材料，激发语言学习兴趣。生本化、直观化、情景化是其语言学习理解、实践应用的主要方式，也是课堂教学的基本特征。这一学段语用课堂的构建，应根据聋生现有语言基础和未来学语需求，积极开展字词句教学训练，何依据聋生学语特点开展语言实践，建立“理解掌握、仿写训练、拓展运用”的主要教学思路。即以对字词句意义理解掌握为基本前提，积极开展组词造句的仿写训练，联系社会生活拓展语言实践空间，让聋生在自己最熟悉的环境中实践语言，构建低年级段语用课堂。

（2）中年级（4—6年级）段是聋生书面语言发展的关键阶段，这一学段以激发聋生自主学语兴趣、养成良好学语习惯、掌握基本学语方法、形成初步学语能力为学段目标，以节、段为教学训练重点。教学中，语用课堂的构建紧紧围绕学段目标，紧扣节、段这一主要教学内容和训练重点展开，结合聋生现有语言水平和未来发展需求，积极开展在节、段的教学训练中如何落实语用的实践研究。通过大量教学案例的实践，坚持以“重体验、导学法、练说写”为主要的语言教学训练方式。即尊重聋生语文学习过程的独特体验，关注语文学习方法的指导，突出语文实践性特点，让聋生多读多说多写，在语文实践中学习语文，着力构建“自主、生动、实践”的中年级段语用课堂模式。

（3）高年级（7—9年级）段是聋生发展自主读写能力的关键阶段。这一阶段，以培养独立自主的学语意识，形成独立自主学语能力，实现积极主动参与社会语言实践为目标。高年级以篇章训练为教学重点，积极开展在篇章的教学训练中如何落实语用，突出阅读能力、写作能力和交际能力的训练，构建聋校高年级段语文语用课堂。教学实践的基本思路是：遵循科学生本理念，强化语言实践属性，着力语文能力提升，沟通课堂教学内外，着力构建“注重说、强化读、落实写、突出用”的高年级段语文语用课堂。

4.依据学语特点，开展语用课堂实践探究。以生为本是聋校新课程的核心理念，《语文课程标准》指出：语文课程应坚持育人为本的理念，尊重聋生在学语过程中的独特体验，满足聋生特殊的学语需求，聋校语用课堂构建应充分考虑聋生学语特点，探究适合其需要的学语方式。实践中，针对各学段聋生的不同情况、教学的不同内容和训练的侧重点，课堂教学紧紧把握聋生学语特点，抓住语文学科特点，积极实践探究，确立了“满足聋生特殊学语需求、尊重聋生特有情感体验、关注聋生学语方法指导、强化聋生说写实践训练”的聋校语文语用课堂构建的总体指导思路，以“理解、体验、实践”为聋校语文语用课堂构建的基本路径，构建“借助直观形象、引导角色参与、实现文本感悟”的渐进理解方式，探究“自主活动体验、借助文本体验和激发情感体验”的分层体验方式，践行“学习文本语言、模拟文本实践、拓展生活应用”的语言实践层次，各学段语用课堂的构建从总体指导思路出发，再结合各学段的实际情况开展教学实践研究，探究符合自己学段的教学训练的具体方式和课堂教学范式。

5.依托优秀案例，开展语用课堂实践探究。案例研究是聋校语文语用课堂构建的具体抓手。实践中，根据语用课堂构建的总目标，依据不同的学段要求，借助教材文本，选择具体的具有典型性的案例课文开展实践探究。通过具体案例的教学实践，结合聋生的生活经验，应用案例分析的方法，探究在不同学段中语文语用课堂的实例研究，是语用课堂构建的基本路径。案例实践研究，一是坚持典型性原则，选择的案例应具体而有代表性，能充分体现语用课堂构建的实践性要求。二是坚持实效性原则，应根据案例教学的基本流程，围绕“语用”这一总目标，根据不同学段的不同训练重点，按学期组织开展不同学段、不同类型的优秀教学案例研究。三是坚持理论性原则，在实践研究的基础上，切实加强案例研究的经验总结和理论提炼，积累教学实践经验。

（二）语用课堂构建的实施效果。

1.强化了聋生学语主体地位。聋生是语言学习的主体，语言训练必须遵循聋生主体意识，围绕聋生语言发展需要。长期以来，聋生的主体地位并未得到应有的尊重和落实。聋校的语言训练往往围绕老师的教学需要展开，教材编什么，老师教什么；老师教什么，聋生练什么；老师怎么教，聋生怎么练。强调的是教材中心，突出的是教师本位。在语用课堂构建的探究中，教师充分尊重聋人的主体地位，从聋生的实际出发、需要出发开展训练。遵循三学段原则，充分考虑不同学段的目标要求。强调多元化的语言实践原则，坚持“先说后写、说写并举、口手并重”，注重“口语、手语、书面语”同时训练、全面发展。充分考虑聋人的语言形成特点，满足其特殊的语言实践需求。

2.优化了聋生语言学习过程。聋生语文学习过程是在认真观察、真切体验、主动实践中获取语用经验，形成语用能力，提升语文素养的过程。当下的聋校语文教学，聋生的语文学习主要依靠教师分析讲解，依赖自己的强记硬背。语文教学脱离聋生生活实际，脱离聋生发展对语言的需要。教师教得辛苦，学生学得费劲，效果不尽人意。聋校语文语用课堂的实践探究，以生本理念为指导，牢固确立聋生主体地位，充分遵循聋生语言学习特点。针对聋生学语的视觉优势，语用课堂注重聋生观察意识的培养，观察方法的指导，养成认真观察的习惯。充分尊重聋生独特体验，通过多种感官参与，感悟文本内容，体验文本情感，理解文本语言，创设生活情境，拓展语言实践。

3.提高了聋生语文综合素养。《语文课程标准》指出要着力加强学生语文素养的提升。一个人的语文素养是全面的、综合性的。既要有必要的语文知识，丰富的语言积累；又要有熟练的语言技能，良好的语文学习习惯。开展聋校语文语用课堂构建，以提高聋生语言理解、表达素养为直接目的。最终通过语用能力的训练，提升聋生的语文综合素养。如通过语用课堂构建，开展生活说写训练，引导学生关注生活体验，突出生活表达。既培养聋生养成良好的语文学习习惯，又丰富生活材料积累，关注生活中的情感因素，从而促进了语文综合能力的发展。

4.构建了聋校语文语用课堂基本课型。教无定法，贵在得法。聋校语文语用课堂不宜提倡某一种单一的程式化的教学方法和固定模式。但针对学科特点和聋孩子实际，有些更适合其需要的方式方法值得重点探究、提炼和运用。一是情境再现式课堂，借助图片、场景、视频等形式，将文本内容直观的呈现给聋生，将文本抽象的表达具象化，增强直观的认知，理解文本内容。二是自主体验式的课堂,坚持发挥聋生主观能动性，通过动作演示，情节表演，角色参与，情感体验，将文本内容自我化，实现语言学习自主化。三是多元实践性课堂，坚持语文语用课堂语言形式多元化，语言学习实践化。

5.促进了教师专业化发展。聋校语文语用课题构建的实践探究，促使教师进一步学习聋教育基础理论知识，加强语文学科教学专业知识的深入探究。特别是有关聋生语言的形成规律、发展规律的学习研究，以及新课程背景下，网络时代语文教学研究，积极开展教学实践探究，切实加强和改进教学方法，有效促进了教师在专业上的发展。

四、讨论与建议

（一）切实优化语用课堂构建的系统安排。开展聋校语文语用课堂构建，既要考虑语文学科的一般特点，又要考虑聋校语文教学的特殊要求。既要针对各种不同文体的不同特点，又要考虑各种文体在不同学段的不同要求。同时，更要关注不同孩子的不同语言水平，关注不同孩子不同的语言需求，统筹安排不同年级、不同班级的语用课堂构建，实现语用训练的连续性和系统性。实践中，教师对此关注稍显不足。各年级语用课堂构建的实践安排缺乏有效联系，语用训练缺乏发展的梯度，需要进一步在实践中研究调整。

（二）努力实现学科工具性与人文性的统一。工具性与人文性的统一是语文学科的基本特点。开展语用课堂构建，是对语文学科基本特点的彰显，更是对聋生学语特殊需求的适性满足。强调语文学科的工具性，不是对人文性的漠视，不是降低人文性的要求。而是在人文性的基础上，突出学科的工具性，实现人文性与工具性的完美结合。从而通过语文学科的教学，给聋生的人生发展奠定全面的学科基础。实践中，个别老师对两者关系的认识存在偏颇，少数课堂对两者的处理存在偏差。强调人文性就忽略工具性，突出工具性就不提人文性，无形中造成了两者的对立。需要在今后的实践中优化调整，以便使聋校的语文教学更加适应聋生未来发展需要，提高语文综合素养。

（三）最大程度满足聋生学语特殊需求。聋生的语言发展具有与普通孩子不同的特点，且个体间语言发展差异较大。聋校语文语用课堂构建的目标确定、内容安排、方法选择既要考虑聋生一般需求，也要满足不同孩子的个性需求，以便为每一名孩子提供最适合的语言实践课堂。实践中，教师虽对此有所关注，但仍不能达到满足每个孩子的最大需求，与课标差异性教学要求还有不小差距，这需要在今后的实践研究中不断加以解决。