文/中山市小榄镇中心小学

除法学习在小学阶段具有十分重要的地位，然而除法计算又是出错最多的内容，尤其是小数除法。这是因为小数除法算理比较复杂，在计算过程中涉及较多的知识点，思维含量比较高。而大部分的学生通过一段时间的学习以后，对于小数除法竖式中各部分的意义，以及为什么这样计算却一知半解，导致计算过程漏洞百出。如何进行有效的小数除法计算教学，使学生真正理解除法计算过程中每一步的缘由，保证计算的准确性呢？在此，本人结合自身教学实践，尝试提出几点有效策略。

一、出发点——从学生已有生活经验和知识背景出发

数学学习的一个重要特点，是运用已学的知识认识未知的知识，把新知通过知识间的联系转化成旧知。小数除法计算在实际生活中有着广泛的应用，在本课的教学中仍然把计算和实际问题结合在一起。例如：在课的开始就创设了妈妈在超市购买水果的情景，并且出示购买水果的情况表，把学生的除法计算学习置于一个活生生的生活情景中，激发学生求知的欲望。这里的情景与计算教学并非简单的拼凑，而是对学生探索计算方法起到启发思维的作用。这一激活的生活经验，有利于孩子们体会小数除以整数的意义，为下面竖式算理的探索活动奠定了基础。

二、过程——切实提高学生探索的有效性

周玉仁教授曾说：“学生能探索得知的，教师不要替代，能独立思考的，教师不要暗示，要多给学生一点思考的时间，多一点活动的空间。”在教学9.6÷3的时候，当学生根据总价÷数量=单价的数量关系列出算式后，我便提出：“到底每千克苹果是多少元呢？”根据已有的知识经验，学生不难想到每千克苹果是2.3元，但是2.3元是怎样得到的呢？这就需要学生自主的思考，也是后面竖式计算的算理基础。因此我提供了充分的时间与空间，让学生通过积极的思考，主动探索，说出理由，百花齐放。学生有的利用元、角、分间的进率，把9.6元看成96角：96÷3=32(角)=3.2(元)；有的把9.6元分成9元和6角：9÷3=3(元)，6÷3=2(角)，3元+2角=3元2角=3.2元；还有的想到把9.6÷3看成96÷3来算，再把算得的商32缩小10倍还原成原来的结果。在充分地说明理由后，学生再指出竖式的写法，对竖式每一步的理由、每部分的意义就清晰多了，不但知其然，而且知其所以然，也为后面学习12÷5和5.7÷6的计算奠定了丰厚的算理基础。

三、关键——把握教师启发引导的时机

注重学生的自主探索，并不是说就把教师的启发引导抛到九霄云外。教师恰如其分的指导在学生的学习过程中非常重要，探索前的指导能引领学生的探索方向；探索中的指导对学生的思维起着支持和点拨的作用；探索后的指导，能促进学生更广、更深的思考。例如：在教学9.6÷3时，当学生把竖式过程完整地叙述后，便引导学生讨论：商3.2的小数点为什么要和被除数9.6的小数点对齐？12÷5商2余2后，接着该怎样？在新知与旧知的拐弯处，在知识易难点的衔接处，在学生产生疑惑不知所措时，教师适当的引导犹如黑暗中的一盏明灯，指引着学生探索的方向，扫除学习的障碍，疏通探索的阻塞，使探索的活动不流于表面，不流于形式，迈向高效与成功。

四、辨析——合理利用错例分析，在冲突中巩固算理

对于学生在计算过程中所出现的错误，不应简单地给予否定，而是应该采取理解的态度，发现其中的合理成分和积极的因素，鼓励学生勇敢说出如此计算的理由，并让其他学生提供改良的方法。例如在本课“试一试”计算0.2÷5时，有的同学的竖式出现错误，我并没有急于评价，而是让学生自己说出为什么这样写，然后把评价的权利交给学生，让其他同学来评价他的做法。马上就有学生提出不同的思路。此时让学生把简化的写法板演，使错例通过学生自己的评价得以改正过来，不仅得到正确的结果，同时也巩固了算理。教师充分利用学生的错例，引导学生通过内在的“观念冲突”进行自我否定，达到进一步理解算理，巩固算理的目的。

“计算的学习是枯燥的，计算的教学是乏味的”，这些都是传统的想法。只要我们紧握学生学习兴趣的脉络，活用教材，注重学生算理的探索过程，提供有趣生动的教学情境，把握教学的启发时机，计算教学就能在课堂上展现出勃勃生机。