于建华 黄超

摘    要： 由于没有相对统一的国家标准，试点性的中高职衔接方案很难进行普适性推广。中高职衔接需要厘清政府学校职责定位、中职高职独立性和延续性课程设计三个关键问题，以人才需求层次理论、职业能力递阶规律、工作过程和典型任务的课程观为基础，从中高职定位差异、职业能力分析、目标岗位对标、能力到课程转化等方面实施。

关键词： 中高职衔接    职业能力    典型工作任务

1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》确立了分类型、分层次的基本结构。类型间的互通和层次间的衔接一直是教育改革的难题。随着职业教育与社会经济发展越来越紧密、国家对职业教育愈发重视，中等职业教育与高等职业教育的有效衔接愈发紧迫。

一、职业教育改革的转型背景

2014年9月，教育部启动了恢复高考以来最全面、系统的一次招考制度改革，分类考试、综合评价、多元录取的招考模式已基本形成。招考政策的变化，客观上造成不同生源知识和能力的差异，增加了中高职衔接的难度。随着全国深化改革的启动和教育综合改革的深入，中职、高职必将迎来新一轮改革浪潮，中高职衔接必须建立新的改革思路，符合教育综合改革的目标与顶层设计，既要考虑衔接得好，又要经得起历史检验。

现有中职、高职衔接情况比较复杂：由于没有相对统一的国家标准，中职教育、高职教育没有明确的参照，各中职学校之间、各高职学校之间，即使相同的专业，培养目标、知识内容、能力侧重、办学质量也有明显区别。中职、高职的复合混对录取，中职升学高职后知识重复和断档、技能缺失和饱和并存的情况非常普遍，很难预设中高职接续性人才培养方案;从招考制度看，普高起点和中职起点学生的知识和能力区别很大，普通高考、自主招生选拔标准差异也很大，同专业、同班同学之间的知识、技能和能力有明显的差异，统一的教学计划和教育方式显得失当。正是中职教学和高职教学没有明确的标准、普高起点和中职起点难以实现知识和技能的替代，所以，各地、多校的探索实践难以进行普适性推广。

英国、美国都有类似专业分类系统，帮助梳理和衔接不同层次职业教育，有助于明确不同层次的培养目标，如英国的不同层次职业教育和培训体现在不同级别的职业资格证书。国务院《关于深化教育体制机制改革的意见》明确要求，研究制定从学前教育到高等教育各学段人才培养质量标准，建立完整的教育质量监测评估体系。要破解中高职衔接“怎么试都在点上”的困惑，必须建立起中职、高职的人才培养质量标准和各专业的指导性标准。

从宏观环境讲，创新型国家战略的实施和创新创业时代的现实需要，政府对以往教育所累积的弊病已清晰认识，改革力度之猛、速度之快已经超越社会固性认知，如英语实行社会化考试、语文不分文理、大力加强职业教育、自主招生大幅增加等。教育的深化改革，不再局限于传统的条条框框和利益藩篱，更凸显遵从教育规律、提高培养质量的宗旨。转型环境的中高职衔接设计，必须立足教育主旨，具有前瞻性、战略性和实效性，避免短视设计所致胎死腹中或昙花一现。所以，要坚持以下原则：

立足长远，应该从职业教育的社会经济价值和意义的角度，从人的发展和人类的可持续发展的高度思考职业教育的定位、中高职的分层、教育类型间的互通，思考中高职衔接的目标、当前任务和未来走向;注重创新，职业教育的应用性和实用性不是低层次的操作培训，不是没有自主性和创造性的机械劳动，而是着眼于应用层次、应用类型的高技能创造性劳动，课程体系应有一定的理论深度、应注重启发创新性思考，以应对未来岗位的跨职业、跨行业、跨产业三大变化;符合规律，职业人才成长有其特定规律，传统书本教学和知识灌输不适合职业人才培养，应强调做中学、学中做;系统开展，中高职衔接涉及中职、高职的一系列改革，仅靠学校间小范围、散点式的合作与探索，不可能实现一体化、高质量的衔接，政府的宏观管理和政策引导必不可少。

二、中高职衔接的基本问题

1.政府和学校的职责定位。

政府是中高职衔接的宏观管理者，承担了政策导向、整体设计和组织推进等功能。毫无疑问，政府的不作为、乱作为，都会伤及中高职衔接的成效，甚至将建设现代职业教育体系的改革初衷化为泡影。所以，政府的政策导向、整体设计要具有科学性和前瞻性。当前政府主要在以下方面发力：（1）政策引导，通过政策导向、工作安排和财政支持，让高职、中职和企业重视职业人才培养，积极投入和参与中高职衔接的改革;（2）宏观指导，中高职衔接是职业教育体系的重大改革，涉及学制、选拔、专业、课程、师资、学管等多个模块的衔接，横跨校企多类型主体，没有政府的政策空间、统筹规划和协调推进，很容易造成顾此失彼的盲动局面;（3）政府制约，设立督促机制和评价标准，公布评价结果，对示范性或创新性的院校予以表彰。

中职、高职学校是衔接的直接主体，其主动程度、努力程度和科学化程度直接决定了衔接的质量和水平。中职、高职学校应就各自优势，做好以下工作：（1）贴近实际进行中高职衔接的理论研究，做好衔接规划和实施方案，保证规划的前瞻性、有效性和落实的可行性;（2）建立协作机构，完善协作机制，发现和处理衔接中的问题;（3）完善绩效方案和政策倾斜，对参与中高职衔接教职工的改革投入和改革成效予以鼓励。

2.中职同化于高职，还是各自独立完整？

有些地方不叫“衔接”叫“贯通”，追求课程一体化设计。按这种思路，中职除文凭独立外，已完全属于高职的基础性阶段，这似乎已成为一种主流模式。这种设计思路忽视了两个问题：一是职教体系中，中职教育的独特性和必要性;二是不进入高职阶段的学习需求如何满足。

中等职业教育培养的是“具有综合职业能力，在生产、服务一线工作的高素质劳动者和技能型人才”。高等职业教育，培养“生产、建设、服务、管理第一线的高端技能型专门人才”、重点培养“产业转型升级和企业技术创新需要的发展型、复合型和创新型的技术技能人才”。从上述教育部的文件表述可以明确中等职业教育重一线操作，高等职业教育强调“复合”和“创新”。在定位上，中职、高职有明确的层次性和内容的差异性。衔接，不是同化，必須尊重两者的不同。衔接是高职、中职各自保持追求自身独立定位和经济社会价值的基础上，适合职业人才高层次发展要求而进行的协同培养。

有人认为中高职衔接中的重要问题是“课程内容严重重复”。但是，中职、高职是同一或相近的专业，内容重复是正常、合理的现象，真正的差别是基于定位目标不同而致的课程内容深浅、难易和侧重不同。

3.延续性课程体系设计思路。

课程的衔接是中高职衔接的基础和核心，也是难点。只有围绕课程有效衔接而设计的中高职衔接的整体方案，才是真正具有科学性和实践性的方案。课程衔接的思路在于中职、高职内在的统一性和各自独立性。没有“内在统一性”，中职、高职就没有衔接的可能性;没有“各自独立性”，就没有衔接的必要性。中职、高职的独立性表现在各自有不同的目标定位，集中体现在“岗位差异”和“能力差异”上。所以，课程衔接的思路是：基于岗位差异和能力差异不同设计的延续性课程体系。

“岗位差异”和“能力差异“体现在：中职着重一线”操作性“工作，就业面向的多种岗位具有明显的独立性，侧重于技术技能的掌握运用;高职虽也是一线工作，但面向的岗位群具有明显的综合性和交叉性，既强调技术技能的运用，又强调技术技能的理解和创新。比如家庭装修，中职对应的岗位是操作性的砖工、灰工、电工、木工、吊顶工等一种或多种，达到“会干、能干”的劳作水平;而高职既要达到家装所涉全部工种所需的技术技能水平，又要能够统筹、协调各工种的顺序、进度和连接，即对应岗位是现场管理、项目督导或项目经理等。

当然，不排除部分中职学生在具备多个具体岗位能力基础上，具有一定的综合能力和创新能力，能够达到高职学生的水平和层次。这不是否认中职、高职能力侧重上的差异性，恰恰证明中职、高职具有内在的统一性和职业成长的可能性。

三、中高职衔接的理论支撑

中高职衔接是当前打破断头教育、搭建职教立交桥的重大问题。但中职、高职长期分而治之，培养目标、专业设置、课程教学、学生管理、职业能力等方面各自为政，各地、多校所探索的实践难以进行普适性推广，迫切需要理论梳理和科学规划，探寻具有推广价值和实践意义的新方案。

1.人才需求层次论。

H.W.French提出的“职业带”理论，是受到广泛认同的人才结构与分类理论模型。“职业带”是基于连续又分区的职业分布而进行的职业分类，主要通过理论知识与实践技能两方面的比例关系进行分类。随着科技发展和社会进步，“职业带”结构的技能型人才边界不断打破，应用型人才分布范围越来越大，接受教育的层次越来越高，复合性程度越来越强[1]。

人才需求的分类与层次，可以有效指导中职、高职的培养目标和定位。中职、高职同属于职业技术教育，具有职业性、技能性、运用性和基层性等，两者的区别主要体现在因层次不同的能力侧重差异。中等职业教育定位于技术工人和与技术员交叉部分，面向生产、建设和服务一线的熟练操作性劳动，一般对应着具体岗位;高职定位于层次较高的技术员和与工程师交叉部分，面向生产、建设和服务一线的应用型、管理型的高技术技能性劳动，一般对应着具有一定复合性和创新性的岗位。

2.职业能力递阶规律。

技术技能人才需要掌握一定基础文化知识，并拥有相关专业知识和技能，掌握较高水平的职业能力。但职业技术能力成长往往是一个由简单到复杂、由初级到高级、由具体到综合的过程。高一层次的职业技术能力往往需要具备一定的低一级的能力。当然这种职业技术能力不仅仅指单项技能或动作技能，更包含知识、技能、态度等在内的系列结构组成的整体性能力。能力递阶规律为中职、高职的定位和目标衔接奠定了基础，中职、高职虽然同属职业教育，但有定位和目标上的明显差异。

专业能力、方法能力和社会能力三要素整合状态的水平决定了职业能力。专业能力是指具备从事一定职业活动所需的专业知识和技能;方法能力是具备从事一定职业活动所需要的工作方法、学习方法及养成的思维习惯;社会能力是指具备从事一定职业活动所需的行为规范与价值观念。职业能力的内涵决定了中职、高职的课程体系、课程内容和教学方式。

3.工作过程与典型任务的课程观。

职业能力发展就是要让学生从初学者到专家，从外部指导下的定向性任务——基于规律的程序性任务——知识指导下蕴含问题的任务——理论与经验结合无法预测结果的任务的逐步升级[2]。职业活动是具有独特性的工作方式、内容、方法、工具及组织等组成的工作过程。工作过程是职业活动的本质特征。所谓工作过程是为完成一个工作任务并获得工作成果而进行的完整工作程序，是一个综合的、时刻处于运动状态但结构相对固定的系统[3]。基于工作过程的课程开发，相比于陈述性知识，更强调过程性知识;相比于理论知识，更强调应用型的经验与策略。

典型工作任务是一项完整的职业工作行动，体现的是职业工作的内容与形式，包括计划、实施、评估在内的整个工作过程，是特定职业活动的核心构成。每个职业（专业）通常有10个—20个典型工作任务。每个典型工作任务对应着本专业的核心课程，典型任务包含的环节和要素构成不同的教学单元。

四、中高职衔接方案的编制

中高职衔接是中职、高职教育的整体衔接，必须在内涵、规模、结构、内容、进度等方面全面地进行衔接安排，其中课程体系是核心和关键。课程衔接不只是职业教育两个层次之间教育内容的衔接，同时是教育进度及总体设计的衔接，包含对教学目标、内容、方式和方法等方面进行的规划与设计[4]。

1.衔接分阶原则：中高职定位差异。

中高职衔接要与国家职业教育总体定位、中职高职的分层一致，在各专业的具体规划上既要体现中职、高职定位的层次性和差异性，又要凸显整体的衔接性。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19号）明确提出“培养数以亿计的高素质劳动者和技术技能人才”，这是国家对职业教育的整体目标。教育部《关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》（教职成〔2011〕12号）提出高等职业教育重点培养“产业转型升级和企业技术创新需要的发展型、复合型和创新型技术技能人才”;《教育部办公厅关于制订中等职业学校专业教学标准的意见》（教职成厅〔2012〕5号）指出中等职业教育培养“具有综合职业能力，在生产、服务一线工作的高素质劳动者和技能型人才”。从国家对职业教育、中等职业教育、高等职业教育的定位出发，可以从就业领域、目标岗位和职业能力及職业层级与资格等方面清晰区分中职、高职的培养目标。只有厘清培养目标，才能充分发挥目标导向作用，制定清晰明确的衔接方案和课程体系。

2.衔接规划基础：职业能力分析。

英国、德国、美国等对职业能力的描述非常具体，职业院校能够依据职业标准开发相应的课程体系和课程标准，而我国在职业标准方面才起步，职业分类的合理性、职业标准的覆盖率与权威性都有待提高[5]。面对源头性、统领性工作的不足，学校的积极性和主动性就显得更为重要。所谓职业能力分析，就是要找到从事某职业所需的要求与能力表现。德国BAG、加拿大DACUM、澳大利亚国家职业资格框架下培训包开发方法、英国的功能分析法和世界银行职业和能力分类系统，都是通过挖掘特定职业活动所隐含的职业能力的方法描述职业，也都以职业能力为中心进行职业教育规划和课程体系设计。我国的中高职衔接方案和课程体系设计，必须引入特定职业领域的行业企业和实践专家，不能凭借学校和教师的主观臆断，要采用科学的方法对职业岗位的具体活动和潜藏能力进行尽可能客观、细致的描述，课程体系和课程标准才能越准确。

3.衔接设计依据：目标岗位对标。

一般来说，同一专业的中职、高职就业面向基本相同，但初次就业岗位和未来发展的区别是很明显的。比如，会计的中职毕业生就业岗位往往以操作的文员、出纳、收银为主，高职毕业生就业岗位往往带有分析决策性的会计、出纳、审计、财务管理为主。当然，也有中职、高职就业岗位基本一致，不同的是未来进阶的速度和进阶的岗位。中高、高职就业岗位的区别还体现在职业层级和资格上，比如中职旅游专业侧重于初级导游证，而高职旅游专业侧重于中级导游证、领队证。中职、高职的课程设计应明确对应的初次就业岗位和进阶岗位，在岗位所需职业能力、职业素养的分析基础上，开发相应的课程体系和课程标准。

4.衔接目标实现：能力到课程转换。

作为承载和实践职业能力培养的课程，必须依据岗位面向和对应的职业能力与素养进行开发。典型工作任务反映着职业工作的内容和形式，是特定职业的差异性的核心内容，在整个职业活动中具有重要意义。课程体系开发和课程标准建设就是根据对应岗位所需职业能力和素质，寻找到相应典型工作任务。职业描述和岗位需求构成人才培养方案的基础，典型工作任务构成课程标准与教学大纲，典型工作任务对应学习领域所分立而成的学习情景构成各个具体的教学单元。要注意的是典型工作任务是一项相对独立、完整的工作行动，包括计划、实施、评估、调整的整个过程。

参考文献：

[1]许宪国.基于“职业带”理论的高职学生就业能力研究[J].合作经济与科技，2016（03）.

[2]趙志群.我国职业教育课程模式的发展[J].职教论坛，2018（01）.

[3]覃岭，范爱民，伍伟杰等.中高职衔接培养技术技能型人才研究——基于职业能力视角[M].北京：清华大学出版社，2014：6.

[4]刘育锋.中高职课程衔接理论与实践——英国的经验与我国的借鉴[M].北京：北京理工大学出版社，2012：14.

[5]杜怡萍，李海东.中高职衔接标准建设：从能力到课程[M].广州：广东高等教育出版社，2015：52.