郑玉飞

(山西大学 教育科学学院,山西 太原 030006)

纵览新中国成立70年来中小学校发展的重心变换,可以发现学校发展大致经历了追求质量、关注公平、强调均衡、办出特色等不同的发展主题。围绕这些主题,中央、地方、学校发挥各自的作用,由于各主题的任务与使命不同,各自扮演角色也有所差异。公平与均衡涉及受教育者的基本权利,需要中央宏观指导地方与学校,质量与特色关涉培养人才的规格与水平,需要地方与学校着力发展。显然,这样的划分是为区分各主体的角色差异,并不否认其他主体的地位与功用。毋庸置疑,不同发展主题,在不同的时间节点上,表现各异,中央、地方、学校各自的发力点也会有所不同,受地域及发展程度的影响,各自所发挥作用也存在差异。那么,如何来区分与考察,中央、地方、学校各自的作用呢?

尽管为了研究方便,我们将学校发展概括为质量、公平、均衡、特色等主题,事实上,这些主题都是学校发展的应有之意,且任一主题都不能轻易获得成功,需要中央、地方、学校各自发挥优势,又相互配合,运用多种方法,以满足各方的多样化教育需求。在诸多发展方法中,试点方法是学校发展常用的方法之一。在先试先行,由点到面运作机制的支配下,试点方法能够使中央、地方及学校找准各自的发力点,先易后难,渐进地推动学校发展。这是一种讲究科学、尊重实践、行之有效、颇具中国特色的工作方法[1],且在政治改革、经济发展、社会改革等领域都有广泛应用。本研究着重从以下几方面关注试点方法在学校发展中的具体运用:何谓试点方法,其机制如何?运用试点方法有哪些实效?试点方法何以成为常用方法?在现实中试点方法如何被误用?怎样科学运用试点方法?通过分析,以期能够准确认识并恰当运用试点方法促进学校发展,总结与凝练中华人民共和国成立70年来的教育发展经验。

一 试点方法的理论阐释

试点是人们在日常生活与工作中常用的词语,也是解决问题的一种常见方法。如若只是在生活中用它来解决日常的实践问题,我们尚不需要对其进行严肃的学术讨论,当其被广泛地用作工作方法时,就需进行深入思考与论证。考察试点方法的具体所指及运行机制,将有助于我们脱离日常思维,科学认识与使用试点方法来指导学校发展。

(一)试点的定义

试点与试验、实验、试行、尝试等词意思相近,不同的是试点的重心在“点”,通过个别点、小范围的先行试验,检验新做法的实效,取得经验后再去指导更大范围的工作。重心在“点”时,指尝试的范围或区域,具体到学校,可指具体的班、学校,某些教学方法、模式、课程、活动等具体点。共同的都是“试”,对未曾使用的方法进行创新性尝试,以检验新做法是否有效,进而确认其合理性或推广价值,这时试点便有了方法论意义。试点具有讨论价值,也是从这个角度而言,人们经常称其为“试点方法”。中央全面深化改革领导小组第三十五次会议强调:“试点是改革的重要任务,更是改革的重要方法”[2]。试点的已有定义多指向其方法价值,比如,“所谓‘试点’就是指在一项工作正式开展和推广之前,先在小范围内试验,探索路子,取得经验,达成共识,然后推而广之”[1];“突破一点,取得经验,然后利用这种经验去指导其他单位”[3];“试点是通过划定一定范围的经济时空,对某项改革措施试运行,观察其绩效、风险状况,以检定这一措施是否存在示范效应”[4]。国外的研究在定义试点时,也强调“小范围内的尝试”和“大规模的应用”[5]。先试验、后推广、小范围、大规模等词突出试点方法的特征,也显示出试点作为方法的阶段与过程。

有论者曾从马克思主义认识论的视角探讨试点方法,在由实践到认识的阶段,试点方法通过探索性、创新性的“试”来获得新的认识;在由认识到实践阶段,试点方法用总结提升、获得经验后的新认识来指导实践,“这样,试点就把两个阶段有机地联结起来,成了联结两大认识阶段的由此及彼的桥梁”[3]。通过联结,试点方法实现了认识上的提升,将实践—认识—再实践—再认识的认识逻辑做出新的阐释。从认识论角度看,试点方法能够突破已有认识,利用试验与探索,形成新的认识;从方法论角度看,其能突破现有困境,完成新的任务。认识论中的两个阶段为运用试点方法提供了阶段参考,由实践到认识阶段,是试点方法的先试阶段;而由认识到实践阶段,对应的则是推广阶段,由此,两个视角的试点方法实现了共通。

(二)试点的类型

结合学校发展特点,按照试点的性质和目的倾向性,可分为探索型试点、示范型试点两大类型。探索型试点是指在某一新的开拓性领域内,为从改革实践中探索得出较为可行的全新政策方案设计而开展的试点工作。[6]55这类试点重心在于解决问题,验证设想,实现学校发展。示范型试点是指为推动某项新制度、新政策的实施,选择部分地方或部门按照较高的标准率先执行这些新政策,实现既定政策目标,以对新政策的实施方法、现实成效,尤其是积极意义上的效果进行具体的展示。[6]62这类试点重心在提供典范,以便模仿。

按照试点的跨领域性、任务复杂性还可分为综合性试点、专项性试点。学校发展各类问题交织，需要综合联动解决。例如,为整体推进区域性教育改革发展,探索具有中国特色的学校区域发展模式,自2008年5月开始,中国教育科学研究院先后在东中西部有代表性区域成立了教育综合改革实验区。而专项性试点则着重为解决某些具体问题而设立,再如,为进一步深化教育体制改革,2010年国务院决定在部分地区和学校开展国家教育体制改革试点,设立了学前教育发展和义务教育均衡发展等多个专项改革试点。

按照试点的发起方分为中央授权型试点、地方自主型试点。中央授权型试点是中央政策出台之前进行的试点,通过中央指定、地方申请,中央追认授权等方式确定试点;地方自主型则是地方为解决本地区的难题而自行探索的试点,体现出地方的创新性与探索性。二者的区别在于地方自主型试点的目的不是为了推广,而中央授权型试点目的是为在更大范围内推行,简单说,前者为己,后者为人。这两类试点之间常常显示出中央和地方之间的博弈关系。地方有时为了获取中央的支持或优惠政策,积极争取获得中央授权型试点,而中央如果遇到地方探索出适宜推广的经验,往往会采取追认的方式,肯定或回应地方型试点的探索。

(三)试点方法的运作机制

试点方法的主要价值在于其推广性,新方法通过试点的探索,形成可推广经验,随后在更大范围内实施。在方法论上,试点方法包含先试先行的试验阶段,由点到面的推广阶段。这两个阶段是试点方法的必要组成,没有先前的试验,不能称为试点,或试验不到位,无法为后面的推广打好基础。

首先,先试先行,这是新经验产生的基础。中央、地方、学校从各自角度提出学校发展策略,具体实施效果,往往需要通过前期的试点探索来检验,以形成新的经验。一般有两种形式的尝试:一是理念或设想通过试验,变成为实践,通过实践来检验理念的可操作程度。二是外域经验的移植,通过尝试来检验能否本土化。二者共通之处是需要进行尝试性探索,来检验新经验的可行性。

选择试点是第一步,通常有四种形式:争取、指定、追认、自发[6]105。当上级采用强推动方式推行某种策略时,会列出优惠措施,激励学校通过竞争来获取试点机会。当上级的新举措包含系列难题或不确定因素时,往往采取指定方式,布置任务指定学校进行试点探索。当某些教育难题还没有找到解决方法时,往往需要学校的探索试验。若有学校探索成功,上级部门通过追认的方式,认定其为试点,鼓励其再探索。杜郎口中学依据自身条件探索出的“先学后教”模式,能成为学习的典型,就是上级追认的结果。上级部门也常用多种形式激励学校进行自发探索,用弱推动方式推进学校发展。北京十一学校“选课走班”的探索,清华附小“1+X”主题课程的成功尝试,就是自发试点的范例。

其次,由点到面,体现试点方法价值的阶段。先试先行中试点的探索,是用实践来检验之前的理论认识。获得经验后要检验新的认识,就需要新的实践,需要进一步的推广。试点方法中试验的指向是更大范围的应用,为试点范围之外的实施提供成熟做法和可推广的经验。

如果认为推广就是依靠上级政令,将先试的经验推而广之,那就忽略了推广的科学性。实际上,推广蕴含着极大的学问,有研究总结出推广的几个环节:部署、扩点、交流、总结[6]94-96,每个环节都需要科学的设计,方能将先试经验的价值得到充分发挥,从而解决更大范围的教育问题。部署和扩点强调试点方法的步骤,小步子、循序渐进,谨慎而行是基本原则,遵循一点到多点,多点到小面,小面到大面,点面结合的推广程序。交流是点与点,面与面之间的交流,相互借鉴,吸收彼此的经验与教训,少走弯路;而总结则将不同阶段的任务,推广的难题进一步细化,对照前期部署与设计,做好下一阶段的推广。这样,方能充分发挥试点方法的作用。

最后,试点方法还需两个辅助环节:一是对先试先行的“总结”。先试先行结束后,通过总结调整修正试验环节的偏差,纠正小的错误,形成便于推广、可复制的概括化经验及理论。二是由点到面推广的“外力”。推广需要外部力量,除了行政力量外,还需试点经验自身的魅力,以增添推广中“观摩”“借鉴”等活动的合理性,使推广具有合法性。

二 试点方法的效果解读

从共和国七十年教育发展史来看,试点方法的运用带来学校的大发展。尤其是近四十年来我国教育发展取得的成就,显示出试点方法的优越效果。主要体现在其能够整合学校发展的有利因素,协同推进学校发展,显示出其要素整合的工具效应;试点方法的先试先行,由点到面的运行机制,能充分展现其循序渐进的策略效应。

(一)宏观:低风险的教育发展道路

改革开放以来,吸取过往大破大立式发展教育的教训,人们在面对教育难题,探索教育策略时,愈来愈倾向于选择严谨科学的教育发展路径。

首先,试验先行成为新制度出台前的通行做法。面对学校发展的新需求,先在小范围内尝试,通过调研、论证、实验、总结等方式获取经验,为政策出台做准备。20世纪90年代,国家在酝酿基础教育课程改革过程中,做了多种准备工作:派考察团到发达国家考察国外的课程改革状况,调研国内中小学课程改革需求,委托部分学校进行有目的、有计划的改革实验,集结多位研究者开展课题研究进行专题探讨,等等。在前期多种准备的保障下,促成了世纪之交新一轮基础教育课程改革。

其次,发展中有专业的研究者参与指导。教育发展的内核是专业发展,需要专业技术支撑,而受过专业训练的科学研究者、专家,依靠他们的专业知识,对教育发展进行指导和监督,运用其专业知识与技术影响教育发展,既是教育发展走向科学化、民主化进程的体现,也是教育发展的历史经验。近些年,我国教育发展进程中几次重要的教育决策,专家都曾发挥重要作用。《中共中央关于教育体制改革的决定》的起草,就经历多次调研与论证,充分听取了专家意见,在研制《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(以下简称《纲要》)过程中,有专家组成的战略专题组,以小组为单位开展调研,为《纲要》提供参考意见。《纲要》颁布后,成立国家教育咨询委员会对国家教育体制改革试点以及重大项目进行评估,提出报告。

最后,顶层设计与摸着石头过河相结合的发展路径。“不谋全局者,不足谋一域”,顶层设计能够为发展制定总体规划,宏观布局,统筹多方力量实现发展目标。按照规划谋发展,是一项具有中国特色的发展制度。新一轮基础教育课程改革,规划、部署改革试点,建立新的教材体系,形成新的教研制度,都是顶层设计的结果。但从理性出发的顶层设计,也有自上而下的线性发展思维的局限,虽以目标为中心,却也因不能考虑到实施中的具体困难而减损实施效果。而实践中依靠摸索和试错而形成的发展经验,可能有好的实效。基层的试点探索,实效性强,尤其是在面对复杂难题,缺乏已有道路可循时,“摸着石头过河”的探索路径就可填补顶层设计的缺陷。顶层设计能够进行总体规划,避免顾此失彼,按下葫芦起了瓢,而摸着石头过河却可以解决教育发展的细节问题,克难攻坚。顶层设计与摸着石头过河二者结合,可以实现教育发展的“两条腿走路”。

(二)中观:低成本的教育治理策略

先试先行的探索,能逐步积累推进学校发展的经验教训,有效降低因探索失败而带来的教育风险。在有限的区域内,尝试发展学校的创新之举,更容易推行,易出成效,即使失败,成本也不高。局部的探索,更容易统合多方因素,把控学校发展中的诸多不确定性因素,降低多方配合可能出现的摩擦,形成低成本的教育治理策略。

第一,新的教育发展措施易推行。无论是竞争获得的发展试点,还是指定、自发的试点,都在用新的办法尝试解决学校发展的难题。由于试点自身的措施优惠、目标明确、布局得当、上下齐心等优势,新措施容易推行。即便没有优惠,学校领导的个人领导力,师生改变现状的愿望也能有效化解新措施推行的阻力,推进教育发展。总之,学校发展中使用试点方法便于新政策的推行,有效降低创新成本。

第二,发展中的不确定性易把控。试点在尝试时,往往选择关涉面小、影响力小的点,倘若尝试失败，小范围的试点能够做出多种且及时的挽救措施。尝试时出现的不确定性能够控制在有限范围内。学校建设特色课程,往往从更易展现,参与教师较少,学习人数相对较少的艺体类课程入手。杜郎口中学的发展与其地处农村，不确定性因素较少有关,学校能够把控运用新教学模式时出现的问题,能有效降低因尝试为学生和教师带来的不利因素。

第三,各相关因素易协调。学校发展涉及诸多因素,上级的教育指示、校外的教育环境,学校的办学历史、校园文化、领导风格、教师质量、教学风格、学生质量,家校合作等,无不牵涉学校发展。运用试点方法,学校要协调相关因素,为发展目标服务。以特色学校发展为例,学校在特色选定、特色培育、特色持续、特色扩展等方面需要多主体,多措施联动,共同促进学校特色发展。在选定特色主题过程中,学校必须对发展历史、文化传承、潜在优势等做出梳理、评估,与校外内多个主体进行民主审议,确定具有相对稳定的、广泛认同度、包容性强的学校特色。而试点学校协调这些因素相对容易,能够统筹资源,为学校发展服务。换言之,试点方法能够实现学校发展因素的多元供给。

(三)微观:多样的学校发展成效

学校发展中的试点方法运用广泛,大到综合性的教育体制改革,基础教育改革,小到校本课程的开发,课堂教学方法的创新,学校越来越有意识地使用试点方法。然而,由于学校发展结果是多种因素综合作用而成,实践中,人们很难从结果中明确辨别,哪些成绩是试点方法的直接成效,哪些是试点方法带来的单一效果。但我们可以从试点方法的运行机制来分析,先试先行阶段学校发展的结果,是试点方法的直接效果;由点到面阶段的结果,则是推广的成效。

首先,集中资源促进试点学校发展。在先试先行中,学校调动资源,着力实现发展目标,提高教育质量,培养优质人才。各类示范学校,实验学校的建设与发展,往往都是在较好的教育条件下,促成了学校的发展。比如,为了试验高中实行学分制的可能性,上海大同中学、江苏金陵中学、天津南开中学等学校采取措施进行有益探索,在为其他学校提供经验的同时,也促进了本校发展。当然,这些学校具有典型性,学校的资源、底蕴、发展能力使其在多种尝试中取得好的发展效果,其所发挥的是显著探索效应,为新策略的实现提供可能性。而各方面薄弱的非典型学校,当作为试点时,往往可以借助政策倾斜优势,有效的领导,专家的指引,改变薄弱状况,实现学校的跨越发展。

其次,尝试出学校发展的多种可能性。学校面临发展困境,为寻求发展进行多种尝试。其间必定会经历多种曲折,但从试点发展的总体趋势看,先试先行的试验结果,可以知晓哪条路走得通,哪条路走不通。当前,特色学校发展中常见的“一校一特色”发展路径,为学生提供深入认识和学习某种特色的机会。如果学校坚持发展某种特色,经过长时段积累,就成就了这一特色。从群体发展看,越来越多的学校发展出特色,有了标签,特色异彩纷呈,学校间的同质化现象得到了改善。不得不承认,这种发展路径可能会导致一些学校注重表面形式,忽视内在建设,重视学校的特色,忽视学生的特色。但对某些特色的尝试是学校突破同质发展的瓶颈,学校可借此机会走出发展困境,找到更多发展路径。

最后,学校在明确的规划中发展。如前所述,试点方法的价值,不仅在先行尝试,更在于由点到面的推广。推广中的部署、扩点、交流、总结等都在规划中进行。随着试点方法的广泛运用,越来越多的学校有了相对明确的发展步骤。随着各级制定教育规划的科学性、民主化程度的提高,更多的学校被纳入到了中央、地方的各类教育发展规划中,这将有利于学校调动力量、配置资源,有步骤地发展。量力而行、循序渐进的推广原则,使学校发展有了步骤,如果试点经验尚未成熟,就需对规划方案做出修改,延缓推广。牵动千万人的新高考改革,原初制定的步骤是2014年启动改革试点,2017年全面推进,到2020年基本建立中国特色现代教育考试招生制度。但几年的试点探索经验表明,新高考的大面积推广还需要再缓一缓,学校发展就要进行相应的调整。

三 试点方法的合理性论证

试点方法被称为具有中国特色的社会主义建设方法,一方面是因为在长期的革命实践中,试点方法成为我党探索与推行新政策的方法之一,另一方面在建设中国特色社会主义的道路上,党中央逐步有意识地通过试点方法以表达重视地方探索改革的积极性。现阶段,我国教育改革、学校发展都面临着以往任何时期所未曾遇到的问题,处于深入发展的关键阶段,需要多方在理论探讨和实践探索上进行多种路径与策略的尝试,为推动改革努力。

(一)历史经验:革命时期与共和国建设社会主义经验的积累

提及试点方法的起源,有研究认为“试点方法是我们党在毛泽东同志领导下,把辩证唯物主义和历史唯物主义运用到领导工作方法上的一项重大创造”[3]。早在井冈山根据地时期,试点方法就被用于进行土地改革,后在陕甘宁边区、太行山革命根据地推行的土地改革政策,试点方法也曾发挥重要的推动作用。在革命根据地时期,解放区建设正规教育的途径“是从一个实践到规定或制度,从规定或制度到实践这样一个反复提高的过程”[7],这个过程其实就是运用试点方法的过程。新中国成立后,土改时期就将以往的试点经验进行总结后在全国推广。改革开放之后,试点方法广泛应用于各个改革领域,邓小平同志曾提出:“在全国的统一方案拿出来以前,可以先从局部做起,从一个地区、一个行业做起,逐步推开。中央各部门要允许和鼓励它们进行这种试验。”[8]这既是对以往建设经验的创新性应用,也是引导改革成功的方法论,在此政策的推动下,各地、各改革领域创造性地运用试点方法建设社会主义,积累了建设中国特色社会主义的经验。

进入社会主义建设的新时期,在全面深化改革过程中,试点方法受到更多重视。党的十八届三中全会发布的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》中强调,“鼓励地方、基层和群众大胆探索,加强重大改革试点工作,及时总结经验,宽容改革失误,加强宣传和舆论引导,为全面深化改革营造良好社会环境。”为各领域广泛运用试点方法提供了政策依据,也成为深化改革,激发地方、基层创造性的基本方法。

(二)现实问题:教育改革深水区面临的难题

当前,教育改革处于关键期,完成教育综合改革的战略性任务需要中央和地方联合进行。在中央支持下,地方勇于尝试,敢于碰实质性问题,面对新问题,做出新探索。中央和地方共同用力,共同推进改革。基础教育领域的难题,譬如,学校同质化、课程的适应性、学生学业负担沉重等问题,是基础教育迫切需要解决的难题,需要多主体联合,攻坚克难,共同面对。在攻克难题时,先试先行、由点到面逐步推广的试点方法,成为重要的手段之一。几十年来,中央主导的教育改革越来越多地倾向于采用试点方法推进改革。

1997年高中课程改革,采用先在两省一市进行试验,积累经验,然后在全国推广的方式。2001年新一轮基础教育课程改革,也采用“先立后破,先试验后推广”的改革方式。2003年的高中课程改革,同样采用了先试先行的方式。2010年国家教育体制改革试点启动,鼓励各地各学校大胆尝试,通过试点改革,为重点领域改革和关键环节探索经验。2014年深化考试招生制度改革,启动高考综合改革试点,2014年上海市、浙江省先期进入试点,2017年北京、天津、山东、海南4个省市进入第二批试点,2019年河北、辽宁、江苏、福建、湖北、湖南、广东、重庆8个省份成为第三批改革试点。先行试点要为其他省高考改革提供依据,后进入试点的“3+1+2”的选考科目方案是在借鉴先行改革试点省份的经验基础上,“充分考虑本地原有高考模式、基础教育发展水平、高等教育和学科专业布局等因素的结果”[9]。分批试点、及时调整、总结完善,通过综合改革实现改革目标。

从近年来若干重大教育改革过程看,试点方法被广泛应用于教育改革。正如中央全面深化改革领导小组第三十五次会议指出的“试点目的是探索改革的实现路径和实现形式,为面上改革提供可复制可推广的经验做法。试点要取得实效,必须解放思想、与时俱进,尽可能把问题穷尽,让矛盾凸显,真正起到压力测试作用。”[2]

(三)中介:理论设想与实践操作的相互转化

关于教育的理论设想及创新性假设,可通过试点方法,发现其实践效应以及推广的可能性。当理论研究者希望用理论指导实践时,或者希望通过实践验证理论可行性时,抑或是实践者有了理论设想,意图应用于实践时,往往需要试验或实验来试行,先进行小范围的探索,进而在大范围内实行。试点作为具体方法,发挥中介作用,能够帮助实现理论与实践操作的相互转化。

实验和试验是先试先行的具体操作,一般而言,实验是为了检验某种科学理论或假设而进行某种操作或从事某种活动;试验是为了察看某事的结果或某物的性能而从事某种活动。二者都是为了检验而进行具体的活动。教育实验和教育试验通过具体的教育实践完成基本的探索与验证任务。在社会科学领域,虽不存在严格意义上与自然科学实验类似的实验研究,但经过科学的教育实验设计与操作,包括实验的假设、实验的控制、实验的评价等,教育实验能够获得科学化、规范化的结论,为更大范围的推广和实验结论的扩散提供实践支持。从另一方面看,教育实践上升到教育理论,教育实验也能够发挥中介作用。“教育实验正是一种特殊的、经过精心设计改造、简化,‘纯化’的典型的教学实践,能较好地满足发现规律、丰富理论的要求”[10]。通过先试先行,为教育理论转化为教育实践提供了可能,而关于教育的操作性实践,经过先试先行也可抽象为教育理论。

四 试点方法误用举隅

学校发展中使用试点方法越来越普遍,实际效用也愈加明显,但在现实中,试点也会因误用而走样变形,阻碍效用的发挥。结果就是只看到成功的试点,看不到失败的试点;推广时,仓促上阵,步子大;过分依靠行政命令推动,没能充分发挥试点所积累经验的优越性。总结这些误用现象,结合学校发展的特点,误用主要表现在几对矛盾关系的处理方面。

(一)成败自然与只见成功

先试先行阶段的探索,多是就发展难题而尝试新的解决方法。既然是尝试,就有失败的风险,尝试就是试错,多次试错之后,才可能成功。试点有成功的机会,就有失败的可能。然而,现实中,常常看到成功的试点,鲜见失败的试点,而一些学校的新探索,也往往只有轰轰烈烈的开始,难见结束。

常识告诉我们,这种只见成功,不见失败的试点是不正常的,但是这种现象却十分常见。究其原因,可能存在几方面因素:第一,学校在探索时,进行了多方统筹,成功的概率很大,或者说,收获大于付出,取得的成绩遮盖了小的失误;第二,探索是多主体、多层面、长时段的,存在“东方不亮西方亮”的可能,成功的经常被宣传出来,失败的往往被掩盖;第三,学生是学校发展效果的直接承担者。假若尝试失败,后果往往由一个个学生个体承担,而处于成长阶段的学生个体受多因素影响,失败的直接后果很难体现在个体学生上。第四,试点取得成绩,总结与宣传往往存在夸大效应,凸显成功的做法,忽视失误瑕疵。在多种因素作用下,失败试点就被遮蔽,常常只能看到成功的、皆大欢喜的试点。

(二)主要矛盾与次要矛盾

学校要发展,需找准发展的本质,抓住影响学校发展的主要矛盾,围绕主要矛盾进行尝试探索。正常而言,以教学为中心,以学生发展为主,提升学生培养质量是学校发展的主要矛盾。一切发展都应以学生为中心,任何着眼于学校发展的措施或策略,都不能以损害或忽略学生发展为代价。

在培育学校特色,运用“一校一特色”策略发展学校时,有些学校常常意识不到“一特色”的选择,就是在确定主要矛盾,错将校园环境、特色课程等作为主要特色,花大力气装饰特色校园,倾心打造校本课程,希望以此来发展学校。那么,为什么许多学校会选择外部特色作主要特色呢?首先,这些特色有抓手,易操作。学校要形成特色,通常需要较长时段的积累,事实上,许多学校都是在较短时段内形成特色。这些学校是为完成外部任务,想在短期内形成特色,就选择见效快的外部特色作为发展对象。其次,宽泛的政策指导给予了学校相对宽松的政策解读空间。缺乏创新的学校,运用此种策略形成的特色,实际上仅完成了特色的最低要求。在国家出台的教育文件中,多次提到“鼓励学校办出特色”,这样的柔性政策存在很大的解读余地。何为特色、特色的标准和评价指标等相对硬性标准,政策中并未明确规定,以至于多数学校会选择积累少、成效快的发展策略。这样,只是选出了特色,完成了基本任务,至于其是否有利于学生长远发展,促进学生形成特色,学校还无暇顾及。最后,学校选择的特色,大多是容易出彩,方便宣传的项目。体育、艺术类往往是热门选择,这些项目鲜活而有趣,能够激发学生兴趣,也能在各种节日和宣传中为群众展示展现。

(三)由点到面与一步到位

将小范围的经验扩大到更广范围,由点到面,让更多地域分享试点的成功,进而推进学校发展,既是试点方法的重要阶段,也是运用好试点方法的步骤。可是,在推广中,参与者时常会忽视推广的循序渐进原则,试图一步到位,制造更大更好的发展成果。

殊不知,忽略由点到面的渐进推广原则,会增大改革风险,丢掉试点方法的精髓,也忽视了学校发展的特点。如前所述,由点到面只是对推广的简单概括,其实,推广方式有多种,从一点到多点,多点到一面,一面到多面,而具体采用何种方式,要视试点的性质,经验总结的概括程度,以及推广地区的情况而定。同时,学校发展的具体内容也决定推广的步骤,不同领域的探索,推广步骤会有所差别,涉及学校后勤、人事制度、职称改革等与学生发展关联小的经验,推广步骤可以大一些;与学校教学,学生发展紧密关联的经验,就要小步子,谨慎、渐进地推广。教学模式、组织形式、课程建设、评价体系等方面的探索,离不开试点教师、学生、教学文化共同构成的生态圈。这些经验的推广,需要营造与试点相似的教学生态圈,以使成功经验在新的学校与环境中产生效果,然而,生态圈的形成并非一日之功。在过去的十几年中,与教学紧密关联的经验,如“先学后教”模式、小组围坐形式、档案袋评价等,经过种种急功近利式的推广,致使这些成功经验成为虚幻的“神话”,既对缔造成功经验的试点造成不良影响,也使推广学校的发展走了弯路,增加了学校发展成本。

(四)自主发展与行政驱动

试点方法离不开行政驱动。行政力量可以统筹多方因素,顺利推进试点的选择、组织、设计、督导、宣传、评估及部署、扩点、交流、总结等环节,正是在行政力量的参与下,试点方法才成为具有中国特色的方法。然而,过度的行政干预又会使学校失去自主发展权和发展主动性。所以,学校充分发挥试点方法的使用实效,就需要在行政力量与学校自主发展之间形成适度平衡,这是运用试点方法的理想状态。

然而,在现实中,适度的平衡却非常难得,要么是学校的试点得不到行政的有效支持,要么是行政力量主宰了试点的发展,后者更为普遍。前面所列的几种误用现象,几乎都与学校自主发展与行政驱动缺乏适度平衡有关。在学校体育特色建设中,相关部门倡导的“一校一品”策略,从体育发展角度看,这样的发展策略,对繁荣学校体育,增强学生体质健康,培养体育后备人才有积极推动作用,也能激发学生的体育兴趣、爱好,为发展更多的体育特色提供可能性。然而,具体到每所学校选择什么样的发展特色,选择哪种“品”,往往不是依据学校自身特点、学生的兴趣和特长而选,多是按照地方教育行政部门的规划,乃至校长的个人爱好而定。这就会出现因教育部门的负责人调动或换届,或校长的更换而使得学校的特色试点无疾而终。像这样,为了学生发展之外的目的,甚或是为了晋升、竞赛而包装出来的“特色”就失去了存在的根基。地方教育行政部门常常与特色学校之间形成“共谋”,地方给予学校各种优惠支持,冠以其改革、创新、独特的名义,为地方与学校共同谋取非教育利益。“共谋”似乎实现了学校自主发展与行动驱动的理想状态,但却是以牺牲学生的持续发展为代价的平衡。

五 试点方法的科学运用

在教育改革持续推进的今天,宏观政策开路,多地试点先行,循序渐进推广的试点方法,在学校发展中将会得到更广泛运用。要取得理想的效果,还需必要的保障条件。

(一)增强试点方法的科学性

试点方法作为一种有特色的发展方法,存在诸多优越性,在实践中需要人们运用适合的方法、科学的策略,在试点探索、总结经验、推广经验等环节遵循科学、理性的原则,以增强试点方法的使用效果。

试点方法的误用,除了使用时的主观、随意、不理性等因素影响外,在设计、统计、总结、推广时不注重科学性,也会导致结果的偏差。首先,对先试先行的探索结果进行评估的工具与方法要有严密的科学性。也就是说,试点方法需要科学的因果关系来证明,先试先行的结果是尝试新方法自身带来的直接结果,还是其他因素导致的间接结果,甚或是多种因素作用的综合效果。从学理上说,科学的方法需要有明确的因果关系,才能证明此方法的科学性。为此,试点方法在选点尝试时,可以借鉴社会科学实验中的相关手段,采取明确的控制、对比措施,用多样的、科学的方法努力排除多种偏误对探索结果产生的干扰或负面影响,确保探索结果的科学性。其次,在经验总结中,运用科学的统计方法,辨明获得成功经验的直接因素,避免出现经验总结缺乏针对性,虎头蛇尾的随意总结。用科学的社会研究方法和措施,分析影响结果的相关因素,抓住因素中的主要矛盾,总结试点经验的成功价值。剥离其中的情境性因素和非主要因素,提炼出试点经验可推广的部分,凸显经验的推广价值。最后,在推广中,用经验自身的科学性来吸引被推广者的积极性,尽量减少用优惠条件吸引推广者参与的可能性。

(二)激发试点探索的内驱力

发起试点的部门或人员对试点探索的积极性与创造性,是试点经验的源头。学校在发展中会遇到多种困难,地方教育行政部门、校长、教师、学生包括家长在内,都是学校发展的相关利益群体,是帮助学校走出发展困境的潜在主体,他们都有可能从自身条件出发,积极探寻解决学校发展问题的策略。这些主体在各自工作职责内,在辖区、学校、课堂、班级以及小组中尝试、探索,解决各自所面临的问题,寻找稳妥的解决策略,一定程度上就在先试先行。

当然,基层的探索,各主体的尝试,并不都能成功且有效。探索起始,并不一定有解决更大更多问题的大目标。学校一心一意为化解自身困境进行的创造性探索,是学校发展的基本动力。当学校基于自身问题,孜孜不倦地为教师、学生、课堂寻找适合的解决策略时,既是在解决自己的问题,也潜在地做着先试先行的探索性工作。这个阶段重要的是要让探索主体能够有探索的时间和空间。行政部门要为探索主体创造适合尝试的外部条件,激发各主体积极探索的动力,创造热情,让多主体勇于、乐于探索学校发展的新方法,让相关人员体验到“试点本身就是一件很美的事情”[11]。

当基层探索的工作绩效累积到一定程度,产生一定影响力,为更多、更大范围的主体所知晓时,基层的探索才有可能成为其他主体所效仿和学习。这时探索主体自身意识到可以为他人提供经验时,或者是外部相关人员发现了这些有益经验而主动借鉴和宣传时,试点的探索经验才有了向外推广的机会。这时,就需要外部力量为其提供临门一脚。

(三)谨慎借助外部推动力量

试点的成功经验,要被外界知晓,成为他人模仿和借鉴的对象,需要借助一定的外部力量。当然,能被他人熟识,也不排除试点单位的自我宣传。外部力量对于试点方法功能的发挥不可或缺,要助力试点方法,需要选择恰当的途径。

由上级部门主导的自上而下试点,上级的支持、设计、监管、评估,自然会促进探索结果的宣传与推广,从试点推进角度而言,这种外部推动力不能少。有人曾对中央推动试点的结果进行研究,他们发现,试点经费来源、试点实施方案、试点发起机构的专业性三项因素对试点结果具有显著的影响。[12]这至少可表明,自上而下试点要获得成功,不仅需要外部支持,更需要科学、专业的设计与支持才能保证试点的成功。外部推动力作用的发挥,应该坚持一定的原则,外部力量如若掺入其他因素,会减损试点方法的实效。选点时,上级的激励措施如若掺杂其他因素,试点可能就会放弃尝试探索的初衷,转而奔着激励去尝试。总结时,上级需实事求是地直面试点的成功与失败,摒除优惠条件带来的利好,辨别试点经验的特殊性与普遍性,不盲目夸大经验,不轻易否定成绩,客观总结。推广时,“皇帝女儿也愁嫁”,主导者需一面做好顶层设计,尊重事实,按需推广,一面遵循小步子、循序渐进、由点到面地逐步推开。

自下而上的试点,即便在探索之初没有担负推广的任务,但是当其被上级或自愿成为典型,供他人学习时,“酒香也需勤吆喝”,也需外部力量的参与和推动。这时,上级的重视或追认、媒体的跟踪报道、自身的宣传包装要尊重试点发起之时的基本目标,真实记录尝试与探索的基本过程,客观总结自主探索的经验,突显出自主探索试点的地方性与特殊性,为随后的酌情推广做好准备。