崔玲玲 刘超

为了全面提高人才培养质量和教学质量，创新育人模式，牢固树立以学生为中心的教育理念，结合我校教学实际情况，在临床医专业本科生中实施双导师制，即学生在基础阶段由基础医学院老师主要负责，在临床阶段由临床学院导师主要负责[1-3]。双导师制在我校实施以来，在人才培养方面取得了一定的成效，但在师生交流互动和制度推进中也发现了一些问题。为了更好的让独具特色的医学院校本科生双导师制落地开花，我们开展了分别针对导师和学生的调查问卷，本文从导师的角度展开调查并分析原因，以便为医学院校本科生双导师制的顺利实施并良性循环提供一定的参考数据。

1 资料与方法

1.1 一般资料

调查对象：本次调查对象为锦州医科大学基础医学院、附属第一医院和附属第三医院的66名老师，全部参与导师制的工作，本研究调查和统计时间为2018年8月。

1.2 研究方法

调查目的：通过对实施学生“导师制”的学院进行抽样调查，一是调查在校老师对“导师制”的了解情况；二是了解师生交流互动情况；三是了解本科生导师制度的激励和监督等情况；四是现行本科生导师制实施中存在的问题及原因[4]。

调查方式：以调查问卷为主，匿名填写，每题有效填写人次为66次。

1.3 观察指标

调查问卷表共有52个问题，涉及对对本科生导师制的了解情况、本科生导师制中双方主体的关系、导师遴选条件、工作内容和工作职责、与本科生见面的方式、频率和时间、本科生导师制的实施存在的主要问题和建议、对导师评价的主体、频率和方式等问题。

2 结果

2.1 对本科生双导师制的了解情况

对是否赞同实施本科生双导师的调查结果表明：93.94%（62/66）的老师了解或熟悉本科生导师制，65.15%（43/66）老师认为有必要实行本科生导师制。31.82%（21/66）的老师认为学校非常重视本科生双导师制，应积极推行；15.15%（10/66）的老师认为学校重视，但管理制度略不完善；37.88%（25/66）的老师认为学校比较重视，但还有许多问题需要改进；15.15%（10/66）的老师认为导师制有点形式主义，没有必要施行。对导师工作职责的调查结果表明：75.75%（50/66）的老师明确自己的工作职责，24.25%（16/66）的老师不清楚自己的角色定位。40.91%（27/66）的老师认为本科生导师和辅导员工作内容完全无交叉，51.52%（34/66）的老师认为两者工作内容高度交叉，对本科生双导师制实施效果的调查表明：77.27%（51/66）的老师认为学生受益非常大，22.72%（15/66）老师认为作用不大。

2.2 师生交流互动情况

对导师选择方式调查结果表明：84.85%（56/66）的老师认为本科生双导师制中双方主体是平等关系，学生可以争辩与质疑。86.36%（57/66）的老师认为学生选择导师应该双向互选；89.39%（59/66）的老师认为学生可以申请更换导师。39.39%（26/66）的老师认为导师的研究方向应与学生所学专业相匹配；25.76%（17/66）的老师认为可不分学科和方向；19.7%（13/66）的老师认为只要学生感兴趣即可。对师生见面方式和指导方式及频率调查结果表明：71.21%（47/66）的老师希望有共同约定的见面次数及时间，22.73%（15/66）的老师希望学生主动联系导师。74.24%（49/66）的老师认为应该对学生釆取单独指导与集体指导相结合指导方式进行；最好的交流方式依次是面对面、QQ或微信、电话等方式；本科生导师最应为学生提供课程学习、心理、科研、思想品德、生活、职业生涯规划、就业和选课方面的指导与帮助。在师生交流过程中，51.52%（34/66）的交流由导师主动发起，34.85%（23/66）的交流由院系统一组织，13.64%（9/66）的交流由学生主动提起。

2.3 本科生导师制度的激励和监督等情况

对导师工作考核方式调查结果表明：78.79%（52/66）老师认为需要定期对导师制工作进行总结和交流，75.76%（50/66）老师认为需要对该工作进行评价；45.45%（30/66）老师认为对导师评价应该一学期一次，评价的主体可以是学生评价、导师自评、导师互评、管理部门评价和教学督导专家。导师考核评价的内容包括导师日常指导记录、被指导学生的心理健康状态、被指导学生的学业成绩情况、被指导学生的科研情况和被指导学生的获奖情况。对导师评价标准的调查结果表明：45.45%（30/66）老师认为是师德风尚，40.91%（27/66）老师认为是指导能力。66.67%（44/66）的老师认为不应当对本科生导师的评价纳入导师的年底工作考核，应独立考核。51.52%（34/66）的老师认为应当对学生表现进行考核评价，且与课外创新学分、三好测评、奖学金评定、入党、免试研究生等挂钩。一半的老师持相反意见，认为学生有期末的独立考核标准。46.97%（31/66）的老师认为有必要成立本科生导师制监督小组，53.03%（35/66）老师持相反态度，认为有评价机制就可。50.00%（33/66）的老师认为我校导师制奖惩措施一般，37.88%（25/66）的老师认为奖惩措施不完善，只有12.12%（8/66）的老师认为完善。86.36%（57/66）的老师认为需要为导师的工作制定一定的激励机制。

3 讨论

3.1 本科生导师制度的激励和监督等配套措施不够完善

本科生导师制要想落到实处，充分发挥其效能，必须建立有效的考评激励机制[5-6]。虽然在考核体系方面，大部分的学校已经出台了相关的政策规定每位导师的选拔、评价标准，我校还采用《本科生导师制指导手册》等形式对学生和导师之间的交流沟通时间、内容和形式给予详细的记录，但激励、薪酬计量等相关制度都不太完善。本科生导师大多为从事一线教学科研和临床经验丰富的教师，日常工作繁忙，如果缺乏有效的管理和激励措施，很难全面调动导师的积极性和主动性。本调查结果也表明，86.36%（57/66）的老师认为需要为导师的工作制定激励机制，包括提供工作经费、计算工作量、在职称评定、年终总结时予以加分、提供奖励金、精神奖励或表彰等。学生在导师的指导下发表论文、获奖等，学校也应给导师以相应的奖励[7-8]。

3.2 学生缺乏主动积极参与的热情

本研究中，在导师有过的与学生的交流中，51.52%（34/66）的交流由导师主动发起，34.85%（23/66）的交流由院系统一组织，余下的是学生主动提起。大部分学生对导师制缺乏参与的热情，虽然有部分学生愿意利用课余时间，参与导师的科研和临床工作，也往往半途而废，因此部分学生主动联系导师的意识薄弱[9-10]。另外，我国长期的应试教育造成本科生缺乏主动学习的意识，也是阻碍本科生导师制顺利实施的重要因素[11]。

3.3 导师自身角色定位不清晰

对如何界定辅导员与本科生导师的关系，本研究调查结果显示，40.91%（27/66）的老师认为工作内容完全无交叉，认为两者工作职责不同，辅导员专注于思政教育和日常行为规范，本科生导师重在培养学习方法、专业精神、职业指导等。51.52%（34/66）的老师认为两者工作内容高度交叉，因为本科生导师工作职责中明确规定本科生导师应起到思想引导、专业指导、学术指导和成长引领作用，两者工作职责的重叠，使得导师对自身的角色定位不明确[12]。当学生遇到问题首先想到的是咨询辅导员，因此也弱化了导师的部分职能，使得导师制的实施趋于形式，没能发挥应有的作用。

我国医学院校的本科生导师制起步比较晚，而且专业性比较强，面临问题众多，实施效果有限。因此，有必要由学校定期开展座谈讨论，调查问卷和个别谈话等方式发现并不断完善本科生导师制实施过程中出现的问题，促进本科生导师制健康有序地发展。