王 颖，肖潇雨

（1.唐山师范学院 教育学院，河北 唐山 063000；2.山西大学 教育学院，山西 太原 030006）

教师持有的教育观念影响着其实际教育行为，进而影响教育质量，这是值得关注的研究领域。研究教师的教育观念，首先必须厘清教师教育观念的内涵及结构，这是研究相关问题的基础和原点。当前，国内关于教育观念的研究主要集中在某一具体教育观（如学生观、课程观）或某一学科教育观（如语文教育观、美术教育观）的现状等方面。纵观已有研究，关于学前教育领域中幼儿园教师教育观念的研究极为匮乏。诚然，幼儿园教师教育观念的研究包含在教师教育观念的研究框架之内，但是学前教育有其自身特点：一方面，学前儿童的身心发展特点不同于其他教育阶段的教育对象；另一方面，学前阶段的教育活动有其独特的存在和发展规律。正因如此，在理论层面深入探讨幼儿园教师教育观念的内涵，并分析其结构，具有积极意义。同时，幼儿园教师科学理性的教育观能引领其科学理性的教育实践，正所谓“有好的教师才有好的教育”，反之可能造成不可想象的后果，当下社会公众和媒体对幼儿园教育实践中个别不良现象极为关注，即源于此。

一、幼儿园教师教育观念的内涵

教育观念，简言之就是指个体对教育的认识和看法，不同研究者的界定有各自的视角和重点。如辛涛、申继亮提出教师的教育观念是教师在教育教学中形成的对相关教育现象，特别是对自身的教学能力和所教学生的主体性认识[1]。而易凌云和庞丽娟则十分强调教育观念所产生的社会和历史文化背景，认为教师的教育观念是指教师在一定的社会历史文化背景下，在日常生活、教育教学实践与专业理论学习中，基于对学生发展特征和教育活动规律的主观性认识而形成的有关教育的个人看法[2]。综合学界对教师教育观念的界定，其共同点在于涵盖了对教育构成因素中教育对象、教育者以及具体的教育过程三个成分的认识和看法。基于对已有教师教育观念的理解，以及对幼儿园教育活动的特性和幼儿园教师职业特征的认识，我们认为幼儿园教师的教育观念是指幼儿园教师所持有的对于教育实践中的幼儿、课程及自身职业角色的认识和看法。其具体内涵包括以下几个方面。

第一，它是认识层面的心理活动，应区分于教育情感和教育行为。有学者认为教育观念本身就包含认知成分、情感成分和行为成分。这样来理解教师教育观念，很显然其内涵被扩大了，外延也超出了应有范围。教育观念是教师对教育过程中各要素的认识和看法，不涉及情感态度以及具体的教育行为。教育观念是认识层面的心理活动，是教师进一步产生教育情感与教育行为的前提和基础。

第二，它是幼儿园教师持有的主观性认识。教育观念的形成是建立在教师个体的认知基础之上的，是客观教育现象在个体头脑中的主观反映。因此，幼儿园教师的教育观念必然是其持有的具有一定主观色彩的认识和看法，这些观念会表现出一定的个体差异，具有鲜明的个人特色。当然，我们还要认识到，这种教育观念尽管是幼儿园教师持有的主观性认识，但其认识也必然是教育理性驱动的结果，应该是幼儿园教师教育理性的充分展现。

第三，它经历了一个动态的建构过程。幼儿园教师教育观念的形成受到多种因素的影响，需要经历从无到有、从有到优的逐渐建构的过程。在这个过程中，幼儿园教师的教育观念会遵循“形成——反思——修正——再反思——再修正……”的循环上升路径而不断发展，呈现出动态的发展情势，并最终推动教育行为的改善。

第四，它是一个经过理论化的观念系统。幼儿园教师的教育观念并非指某一个具体的观念、某一学科领域的观念，而是多维教育观念、多重教育观念的有组织的集合。曾有研究者用“观念群”来形容教师的教育观念，认为教师的教育观念“是一些零散无序、彼此之间没有很大关系，有时甚至是相互矛盾的观点的简单集合”[2]。我们认为，幼儿园教师的教育观念是被系统化、理论化了的观念系统，该系统中的各个成分并非独立存在，而是彼此关联，具有特定的逻辑关系。

二、幼儿园教师教育观念的结构及分析

在厘定内涵的基础上，可以确定幼儿园教师教育观的结构。相关研究不一而足，较为代表性的观点，如毛乐认为幼儿园教师教育观念包含教育任务观、教育内容观、幼儿一日生活价值观、幼儿主动学习观四方面[3]，刘海红认为幼儿园教师教育观念主要包括幼儿园教育的功能和对幼儿发展的期待两个部分[4]。这两种观点普遍缺失了对教育者自身的认识，同时对教育对象即儿童的认识也不够全面。幼儿园教师教育观念有着非常丰富的内涵，涉及幼儿园教育过程中的各种要素，其具体结构也应相应地有所体现，因此应包括儿童观、课程观和教师观三个部分，其中的每个观念中包含具体的成分。

在教育观念的三个有机构成成分中，儿童观、教师观、课程观发生交互作用，课程观反映儿童观和教师观，儿童观和教师观也会具体表现在课程观中甚至影响课程观的形成。儿童观、课程观、教师观三者之间，课程观是中间变量，儿童观与教师观通过课程观交汇融合，最终表征为具体的教育行为。

（一）儿童观

儿童观指幼儿园教师对学前儿童的认识和看法，具体包括以下四个成分。

1.对儿童权利和地位的认识

如何认识和看待儿童的权利及地位，是幼儿园教师儿童观最为基本的成分，儿童观的其他成分都是建立在这一基本认识之上。学前儿童不是成人的附属品，不是“缩小版”的成人，他们是具有独立人格的个体，拥有独立的社会地位。他们是处于社会化进程中的完整的人、独特的人。儿童享有基本的生存权、发展权和教育权，享有国家和社会给予的各种公民权利。只有正视儿童应有的权利和地位，才有可能产生科学的儿童发展观和学习观，避免“成人本位”思想。

2.对儿童身心发展特点的认识

人的一生要经历多个发展阶段，在若干发展阶段中，学前儿童的身心发展速度是非常迅速的。同时，学前期是个体语言、认知、社会性等多方面发展的关键期，是接受教育、获得发展的最佳时期。此外，学前儿童的身心发展具有连续性和阶段性，不同个体间存在个别差异性。对儿童身心发展特点的正确认识是教师开展有效教育活动的重要前提。

3.对儿童学习方式的看法

对儿童学习方式的看法是儿童观的关键成分，也会直接影响到幼儿园教师的课程观。学前儿童的学习方式与中小学生相比有较大的差异，他们的思维方式和年龄特点决定了他们主要通过体验和操作来进行学习，正如皮亚杰所说“儿童的智慧源于操作”。做中学、玩中学、生活中学，是儿童的学习特点和学习方式。《3～6 岁儿童学习与发展指南》明确指出：“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。要最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。”[5]幼儿园教师只有正确认识到这一点，才能避免教育过程中的“功利主义”。

4.对儿童发展的期待

对儿童发展的期待是教师对儿童发展结果的认识及期盼，它是构成儿童观的重要成分。成人看待儿童的发展结果会有不同的出发点，如果说家长对儿童的期待带有更多的情感色彩，那么幼儿园教师对儿童发展结果的认识则应是理性而客观的。正确看待儿童的未来发展也是进一步形成课程观的前提和基础。此外，教师对儿童发展的期待既受课程观中的目标观的影响，也反过来影响到课程观的其他成分，与课程观之间有密切的联系。

（二）课程观

课程观指幼儿园教师对幼儿园课程的认识和理解。这里的课程应从广义的角度来理解，指幼儿园教育中促进学前儿童发展的一切活动的总和。从幼儿园课程实施的具体途径来看，既包括集体教学活动，也包括游戏和区域活动以及日常生活活动；从课程的性质和呈现方式来看，既包括显性课程，也包括隐性课程。幼儿园教师的课程观具体包括以下四个成分。

1.对课程目标的认识

课程目标是教育目的和培养目标的下位概念。幼儿园的课程目标是幼儿园教育实践追求的最终结果，引领着教育实践的方向。对课程目标的认识可以简称为“目标观”，它是课程观形成的起点。幼儿园的课程目标本身就是一个独立的体系，既有纵向的层次，也有横向的结构。而我国幼儿园的课程目标是以教育内容领域为结构框架建立起来的。这种形式与中小学学科课程目标的形式是一致的，但是教师应该认识到幼儿园课程目标的实现与中小学有所不同，中小学的各学科教师主要完成本学科的目标，但是幼儿园教师则要为实现五大领域的目标而努力。由此，学前教育的整合性在课程目标中也充分体现出来。教师应在认识课程目标的基础上，不断将其内化，进而进一步推动科学的课程观形成。

2.对课程内容的认识

课程内容是实现课程目标的实质性载体，教师对课程内容的认识及选择，决定着课程的展开与实施。对课程内容的认识必然是课程观不可或缺的部分。当前，对幼儿园课程内容的理解，主要有两种取向，一种认为“课程内容即儿童经验”，另一种则认为“课程内容即学科知识”[6]。以我国多年的教育实践来看，“儿童经验”取向的课程内容更适合学前儿童的学习与发展，教师应以儿童经验为核心对课程内容进行选择与整合。尽管2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要》将幼儿园的课程内容划分为健康、语言、社会、科学、艺术五大领域，但要认识到这绝非简单的分科课程。幼儿园教师应在五大领域的背景下，对课程内容进行选择、组织和整合，通过“领域内整合”“领域间整合”和“超领域整合”的方式来实施与操作[7]。

3.对课程实施的认识

课程实施指对幼儿园课程的各种因素包括教育内容、活动、材料和环境、教育者和学习者的互动方式等等加以组合、平衡，使课程活动有序化、结构化、适宜化的过程[8]。课程实施的认识是教师课程观的关键成分。依据幼儿园课程的特点，我们认为教师对课程实施的认识应包括以下内容：对课程计划的认识，对课程组织与指导方式的认识，对课程游戏化的认识，以及对环境创设与材料投放的认识等。其中，课程游戏化是当前学前教育实践中关注的重点问题，教师应在课程实施的过程中不断思考、不断实践，将《幼儿园教育指导纲要》中提出的“幼儿园教育应以游戏为基本活动”这一精神落到实处。

4.对课程评价的认识

教师对课程评价的认识是课程观的一个有机构成。课程评价是提高教育质量的有效手段，是课程体系的重要组成部分。在实践领域中，幼儿园教师普遍忽视课程实施过程中和实施后的评价，《幼儿园教育指导纲要》颁布之后，随着广泛教育宣传和教师培训，幼儿园教师的课程评价意识才逐步建立起来。在课程观中，幼儿园教师对课程评价的认识是课程观不可或缺的部分。幼儿园教师应认识到课程评价是运用专业知识审视教育实践，发现、分析、研究、解决问题的过程，并形成对课程评价中评价目的、评价内容、评价标准与方法的充分认识和理解。

（三）教师观

教师观指幼儿园教师对自身职业的认识和看法，其包括的基本成分有以下四个。

1.对幼儿园教师职业特点的认识

对自身职业特点的认识是教师观的基础成分。自2012年《幼儿园教师专业标准》颁布以来，“幼儿园教师是具有独特专业性的职业”被逐渐认可。职业不等同于专业，一个职业要成为专业必须具备以下基本特征：（1）具有特殊价值和不可替代性；（2）具有特定的专业知识；（3）需要专门培训和持续发展；（4）具有专业自主；（5）具有权威的专业组织。以这五个特征来分析幼儿园教师的职业性质，足以让我们确认幼儿园教师是专业人员[9,p5]。广大幼儿园教师也应清楚地形成这一认识。

2.对幼儿园教师职业素养的认识

幼儿园教师的职业素养包括专业理念与师德、专业知识和专业能力三个方面。具体而言，幼儿园教师需要具有健全的人格以及良好的个人修养和职业道德，需要具备专门的专业知识与能力，例如与理论相结合的保教实践能力、研究幼儿的专业能力等等。此外，幼儿园教师还需要具有一定的反思提高和自我专业发展能力，有终身学习的意识和乐于学习的品质。幼儿园教师既要对这一职业的职业素养构成有所认识，又要在此基础上进一步了解自身存在的缺陷与不足，从而形成较为全面的合理的职业观。

3.对幼儿园教师职业角色的认识

在幼儿园的教育过程中应实践怎样的行为模式，充当或扮演怎样的行为角色，这是对教师职业角色的认识，是幼儿园教师的教师观必不可少的成分。职业角色认识与教师的儿童观有密切关系，要形成积极的角色认识，就必须正确看待幼儿及师幼之间的关系。教师应明确自身与幼儿之间并非简单的教育者与被教育者、管理者与被管理者的关系，应遵守“以幼儿为本”的原则，做好幼儿发展的支持者，成为幼儿成长的引领者与促进者。

4.对幼儿园教师专业发展的认识

幼儿园教师也必须是专业化人才[9,p148]，专业发展是幼儿园教师职业成长的必由之路，对专业发展的认识也就成为构成幼儿园教师教师观的必要成分之一。具体来看，应包括对教师专业发展意识、专业发展内容、专业发展途径、专业发展机会的认识。教师要将《幼儿园教师专业标准》作为自身专业发展的基本依据，明确专业发展的方向，制定长期和短期结合的专业发展规划。同时，应积极参加各级各类培训，努力展开自主研修，并不断进行自我反思与评价，从而逐步提升专业水平，最终成长为合格乃至优秀的幼儿园教师。

三、结语

当前，中共中央、国务院印发了《中国教育现代化2035》，其中明确提出2035年我国教育的发展目标之一是“要普及有质量的学前教育”。要实现这样的目标，必然会对幼儿园教师的专业素养提出更高要求。教育观念是教师专业素养的重要组成部分，只有明确了幼儿园教师教育观念的内涵与构成，才可能有针对性地帮助教师进行改善与提升，从而推动教师教育行为的改善以及学前教育质量的提高。