孔爱玉

现在，课堂需要对话已经成为教育界的一大共识。于是，原先的“满堂灌”逐渐进化成“满堂问”，整堂课“对不对”“好不好”之类缺少思维含量的问题充斥整个课堂，学生由原先的被“填鸭子”变成被牵着鼻子满场跑的牛。问一堂课下来有多少收获，不少学生依然一头雾水。

究其原因，主要还在于对课堂对话概念本身缺少应有的理解，对于课堂对话话题的精准设计、课堂对话平台的构建、课堂对话路径的优化、课堂对话成效的评价等缺乏有效的策略，大糊涂对话小糊涂，结果依然是糊涂。因此，需要提出深度对话这一概念，从而提升课堂对话的品质，使课堂对话真正成为落实核心素养的利器。

一、深度对话，首先源于话题的精准设计

要进行深度的课堂对话，话题的设计必须追求精准化。在写作训练中，有一句俗话叫做“题好一半文”，说明设计话题乃至命题在写作过程中具有“画龙点睛 传神阿堵”的重要作用。深度对话也是这样，你设计好了话题，就等于为整个课堂对话赋予了灵魂。好的勾人魂魄的话题，对于师生开展深度课堂对话来说，甚至有初恋之美。

那么，如何进行深度对话话题的精准设计呢？下面以小学语文人教版四年级上册的《猫》作为课例来说明。

1. 依据编者意图。《猫》属于精读课文，本单元的主题为“人类的伙伴”，每篇课文，都抒发了人与动物之间的浓浓深情。本组的课文，有的是不同作家写相同的动物，有的是同一作家写不同的动物。老舍的《猫》与《母鸡》就是“同一作家写不同的动物”，是让学生集中体验同一作家对不同动物的细致观察、描摹以及字里行间渗透的由衷喜爱与深深情感的。“热爱大自然”“感受人与动物和谐的美好画卷”是本单元话题设计的“航标”，它让学生们不仅“学文”更要“学做人”。它属于三维目标中“情感态度价值观”的问题，系上位目标，而且最接近核心素养中“社会参与”这一板块，是课堂对话的话题——主任务设计的核心点。

2. 依据文本特点。新课标强调“用教材教”，说明教材无非是例子，但这个例子对于落实编者意图却具有典型的价值。

老舍先生的《猫》是一篇散文。散文最大的特点就是“形散而神不散”。“神不散”往往体现在点题的中心句，如《猫》的最后一句“它是那么生气勃勃，天真可爱”。在话题设计中，引领学生找出中心句之后，学生就可以一边领略内容，一边领悟语言的精妙了。全文以作者对猫的喜爱为主线，穷形尽相地刻画了大猫古怪（既乖巧又任性、既贪玩又尽职、既温柔又偏执、既胆小又勇敢）和满月小猫的顽皮淘气，真可谓栩栩如生。

因此，语言品味、对重点文段的自主学习与互动探究就可以成为课堂对话的主任务，它对应于三维目标的“过程与方法”，属于中位目标，相当于核心素养中“自主发展”这一板块，无疑是课堂对话话题设计的主体内容之一。

当然，在把握文本特点过程中还需要做到“四个以”：以学生的角度阅读教材；以整体的思想梳理教材；以动态的目光研读教材；以比较的方法优化教材。

3. 深入把握学情。备课，如何备学生？如何与学情相融合？《猫》为第四单元第15课，是学生在研习了前面两篇关于“鹅”的散文之后，再进行课堂对话的话题设计的。因此，本堂课的话题设计，必须植根于学生的已有经验与对话基础；而且本堂课的课堂对话成果，特别是对老舍语言特点的领略与感知，必须在下一堂课得到充分的应用。只有真正提高站位，才能不断提升学生的语言感知能力和语言分析能力，才能不断提升师生的课堂对话水平，达到“教是不需要再教”的目的。学生的学情可以采用提倡“四维”分析法：生活基础、知识链接、学习困难和策略预设。

4. 教者自我选择。设计课堂对话话题时要备教材、备学生，但是教师最应该备的还是自己，因为每个执教者均有自己的优劣长短。只有对自己的长短优劣有充分的了解，才能在对话话题的准备、教学内容的取舍、教学路径的优化与教学策略的建构上扬长避短，才能更好地提升课堂品质。要避免“刻舟求剑”、“邯郸学步”甚至“缘木求鱼”的情况发生。

以上几点，分别从单元主题、文本特点、学情现状、教者自我选择等方面对课堂对话话题的设计作了阐述，最主要的目的还是促进课堂对话的精准化、深透化、在地化与个性化，从而使课堂对话成为一种可以自动搜寻精准目标的导弹，一击必中。

二、深度对话，基础在于学生的深度学习

在设计好精准的对话话题之后，就可以组织学生进行深度学习了。

什么是深度学习？深度学习是指学生在学习过程中围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。深度学习是最对符合信息论、系统论和控制论的学习，是让三维目标有效归位的学习，是最接近核心素养的学习。它可以为课堂构建深度对话的平台，奠定课堂对话的基础。

如何组织学生进行深度学习？江苏省徐州市区域性推进“学讲”计划，其核心理念就是“学进去，讲出来”。其中的“学进去”， 包含自学、互学、问学、教学、悟学等，就是倡导深度学习。自學就是根据课堂对话的话题、根据三维目标、依托“学历案”（一种可以助力课堂对话的文本，稍后具体展开说明）与文本进行深度学习的过程，互学就是在小组合作的模式下、依照同伴互助的思路开展学习，问学就是带着质疑学习，教学就是在同伴互助的理念下实施“小先生制”“兵教兵”“以教促学”的学习方式，悟学就是在深度学习之后无论情感态度价值观、过程与方法还是知识与技能都实现了深刻的质的感悟，逐渐形成核心素养，推进立德树人这一教育宗旨的落实。

例如，知识与技能属于三维目标中的下位目标，也是基础性的目标。老舍先生的《猫》中，对于“乖、凭、职、痒、淘、辟、勃”这7个生字。从深度学习的观点看，不仅要求掌握字的音、形、义，还要了解在课文中的语境意义，甚至可以选用几个字进行组词、选用几个词来造句等。这样，就完成了“由字及词、由词及境、由境及用”的一系列提升，深度学习的目标也达到了。

三、深度对话，必须优化对话的路径策略。

课堂的深度对话，需要调动学生的深度参与、多元表达。它需要学生在同伴互助的理念之下，通过“做、讲、练、教”等方式，相互解疑释难、生成探究，感知、熟悉、复习、强化、运用相关的知识，从而提升其综合素养。课堂对话，与其说是一种技术方法，倒不如说是一种实践智慧。

一节课只有短短的45分钟，要完成深度对话，除精设话题、深度学习之外，还必须优化对话的路径与策略。

那么，怎么优化课堂对话的路径与策略呢？

首先，对话话题的内容必须单一而开放。课堂对话对教材内容必须有所取舍，实现核心话题的单一性。例如在《猫》的课堂对话中，对猫的“古怪”个性和爱玩天性的刻画以及在字里行间饱含的对猫的喜爱之情，是全文的最精彩之处，也是课堂对话的核心话题，必须牢牢把握。

同时，课堂对话的话题一定要有开放性。例如苏教版三年级语文上册第九课《三袋麦子》中，面对小猪、小牛和小猴对土地爷爷送的一袋麦子的不同处置办法，老师抛出这样一个问题，组织学生进行对话：“小猪、小牛、小猴的做法中，你最赞成谁的？如果是你，会怎样做？”学生在小组讨论进行全班交流，精彩纷呈：有的最赞成小猴的做法，因为它把全部麦子变成种子，经过劳动，麦子堆满了麦囤；有的则认为小猴一年都没吃到麦子，最赞成小猪的做法，把麦子磨成面粉，做成各种各样的食品；有的最赞成小牛的做法，因为它肯为将来打算，等把家里的食物吃完，再慢慢吃这些东西；有的则认为小猴把麦子全种下地，万一遇到水灾、旱灾就颗粒无收了，主张用一半麦子磨成面粉做好吃的，再把另一半麦子播种下去，好让来年有很大的收获。从深度对话的角度看，这些学生“好则好矣，了犹未了”。这是一则有着开放性主题的寓言，假如在这场对话的基础上再设置一场想象性写作练习，让学生分别以小猪、小牛、小猴的角色进行对手中的麦子进行重新处理，并提示生活中或许并不仅仅只有这一袋麦子，那结果肯定会有意想不到的精彩。这样，就更加可以彰显深度对话的魅力。

其次，课堂对话必须依托一些有效载体。华东师范大学教授崔允漷一直在提倡“学历案”。他从医院的“病历”以及法院的审判案例等得到触发，发明了“学历案”一词。在他看来，传统教案关注的是怎么教，导学案关注的是怎么学，学历案则强调的是怎么学会，教学路径怎么设计，评价反馈怎么跟进，怎么形成充分有效的学习成果。“学历案”包括以下几个部分：学习课时、学习目标、评价任务、学习过程、检测与练习、学后反思等。

我们的课堂对话，也可以充分利用“学历案”等有效载体，让整个课堂对话成为一个目标可见、路径可见、方法可见、思维可见的过程。

深度对话还可以提炼并建立起多种具体操作的变式，如角色体验式、经验分享式、随机访谈式、话题讨论式、问题推进式、论题争辩式。

深度对话呈现的方式可以需要自由而多元，呈现的方式可以师生对话、生生对话、文本对话等。对话过程中，不能仅仅只有嘴巴说这个单一载体，还可以采取相声的“说学逗唱”、纸笔对话甚至课本剧表演等多种方式。

再次，课堂对话需要有等待的高度智慧。深度对话的过程在课堂中有静态的，即师生间、生生间隐藏的内在的思维活动；也有动态的，即外部的外显的表现方式。不少人都希望自己的课堂教学“问题一出，小手如林”，以为提出问题后学生静悄悄的就是角色教学的失败。其实不尽然，教师提问后学生不多加思考就能直接回答，这说明要么学生已经做了充分准备，要么教师提的是表层问题而不是深层问题，缺少思维含量。

课堂对话是一个去伪存真、由此及彼、由“零碎到系统”的过程。教师在课堂对话中要学会等待，尽量避免过快地介入学生的争论，耐心地当一个旁观者，有一种“风物长宜放眼量”的镇定与气度，让学生有足够的讨论时间，并尊重他们独特的见解和真实的感受，这样学生在课堂上才放得开，才会有精彩的争论，才能达到学习互助、知识互补与成果共享的目的，体会到讨论之趣与合作之乐。

四、深度对话，还需关注成效的及时评价。

深度对话需要关注对话的成效，用崔允漷教授的话来说，每一个目标完成之后，都要及时地进行反馈与跟进评价。

“深度对话”中的深度至少应包括六个指标：一是对话话题的精准度与辐射力，二是三维目标的落实与归位程度；三是学科本质与教材精髓的体现程度；四是與学情现实的契合程度；五是学生在对话中的体验与对话后的多元成长情况；六是教师本人引导对话艺术的成熟与个性化的成长情况。

我们可以开发深度对话的课堂评价表，从教材、教师、学生（教师对教材的深度理解、课堂中的深度对话过程、学生深度学习发展水平）三个维度着手，进行了比较细致的研究和思考。一方面关注学生理解的基础：学生的生活经验与知识基础；另一方面也关注学生理解的节点：本节课中学生理解不到或者理解不深的地方。在对话过程的评价中，可以关注如下5个侧重点：是否给予学生充分的自主学习时间；展开多维多向的对话交流；聚焦学生的学科思维；在对话过程中学会等待，并适时调整节奏与策略。

（作者单位：浙江省磐安县文溪小学）

本栏责任编辑 李 淳