李洁

【摘要】读写结合因为对于学生语文核心能力发展起到了巨大作用，成为语文教学长盛不衰的研究命题，蕴含着传统教学的诸多精华。小学语文教材中的叙事性文本占据了最大的比重，是学生进行语文学习的重要文体。教师需要借助于对叙事性文本内在资源的发掘与选择，强化读写结合策略的实施，以读促写、以写促读，为学生核心表达能力的发展奠基。本文提出要见缝插针，依托未尽之言扩点而练；如法炮制，聚焦核心策略移点而练；锦上添花，在延续思路中展点练写；文体置换，在密码交换中改点而写；集思广益，在聚焦统整中串点而练，为学生核心能力的不断发展奠基。

【关键词】见缝插针 集思广益 文体置换 锦上添花

读写结合因为对于学生语文核心能力发展起到了巨大作用，成为语文教学长盛不衰的研究命题，蕴含着传统教学的诸多精华。小学语文教材中的叙事性文本占据了最大的比重，是学生进行语文学习的重要文体。教师需要借助于对叙事性文本内在资源的发掘与选择，强化读写结合策略的实施，以读促写、以写促读，为学生核心表达能力的发展奠基。

一、见缝插针，依托未尽之言扩点而练

叙事性文本有着较强的故事性，内在意蕴张弛有度，详略得当，该详写的地方如同泼墨一般，该略写的地方只寥寥数语，便能给予人无穷的内在想象，体现出浓烈的艺术魅力。由于小学生的认知能力有限，他们在阅读时往往是蜻蜓点水，不加琢磨，难以留下应有的痕迹。此时，教师就需要紧扣读写结合的衔接点，引领学生见缝插针，扩点练写，以写促读。

如《厄运打不垮的信念》一文中有这样一句话：“在北京的那段时间，他四处走动，广泛搜集前朝的逸闻，并亲自到郊外去考察历史遗迹。”这句话主要再现了谈迁为了让自己第二次完成的《国榷》更加完备和充实，不辞辛苦到北京城外收集资料的场景，只此一句话，显得非常简略。在教学中，教师引导学生关注语段中“四处寻访”和“考察遗迹”这两个词语，虽然学生从字面上能够整体性感受词语的意思，但始终难以读出强烈的画面感。为了让学生能够借助语言表意深入到语言的内蕴世界中，教师就需要引导学生展开合理化的想象，利用自身生活经验的浸润，设置这样的读写结合点：“四处寻访”——谈迁四处寻访，这一天他可能来到……；“考察遗迹”——谈迁亲自来到了郊外，有一次……

教师在择取了读写结合点之后，并没有立刻要求学生进行表达与训练，而是逐步引导，让学生在回忆自身的生活经验，让学生在深入实践的过程中进行深入表达与语言的组织，让学生获得充分的语言材料，再展开练笔，做到有备而练。

二、如法炮制，聚焦核心策略移点而练

在叙事性文本中，人物的对话是一种常见的描写方式，这些对话往往都极具个人的特点，不仅能够使得文本的内容生动形象，同时对于展现人物的品质和个性也有着积极的价值。而在写作实践中，这种人物对话描写往往是学生的“软肋”，学生描写的对话很多时候都是无话找话，生硬而机械。为此，教师就可以利用叙事性文本中对话语段作为范例，引领学生在深入实践的过程中进行感知与思考，为丰富学生的写作实践策略奠定基础。

如在教学《军神》一文中，教师就扣住“就诊时、手术前、手术中，手术后”人物干净利索的对话，让学生感受蕴藏在对话中的人物个性。这篇课文中描写刘伯承的语言相对较少，但语言简短有力，契合军人独有的气质。沃克医生的语言也极具个性，从他与刘伯承的对话中可以探寻出其内心世界的变化轨迹，从原本的震惊到后来的钦佩，借助于侧面表达凸显了刘伯承的坚韧不拔。在学生品析了人物语言之后，教师紧扣戛然而止的结尾设置了这样的读写结合点——

沃克医生俯下身子凝视着眼前这位年轻人：“请告诉我，你的真名叫什么？”“刘伯承。”年轻人（ ）地说。沃克医生吃了一惊，惊讶地追问：“原来你（ ）。”“（ ）。”刘伯承看着沃克医生微微一笑。沃克医生再三嘱咐：“（ ）。”“（ ）”……

如此练笔，学生不仅将课文中描写人物语言的方法运用其中，同时契合自身认知发展和人物个性特征的过程中，形成读写交融的和谐化境界。

三、锦上添花，在延续思路中展点练写

叙事性文本对人物外貌的描写也是刻画人物手段的重要方法，作者往往只用寥寥数语，不仅能够勾勒人物的样貌特征，同时能借助于外貌来凸显人物的内心品质。鲁迅先生说过：“白描没有诀窍，只需做到有真意，去粉饰，不做作，勿卖弄。”这样的文本材料就是学生借鉴和练习的极好范本。

如在教学《天游峰的扫路人》时，教师紧扣课文中两处外貌描写展开了如下教学：首先，自主阅读圈画出课文中描写人物外貌的語段；其次，洞察两处外貌描写视角的不同——第一次，关注衣着、身型；第二次，关注脸庞、面色、眉毛和眼神；再次，在学生体悟作者的写作方法之后，进行练笔：假如30年之后，作者真的如文中所说，再次来到天游峰，扫路人可能又是一幅怎样的模样呢？请延续作者在课文中描写外貌的思路展开想象进行练笔。

这样的练笔看似将着力点朝着实践的后续方向延展了，但所运用的方法和外貌补充的思绪却与教材中的课文一脉相承，将学生的言语实践建立在学生想象与人物进行多维对话的基础上，在教材课文原本精彩的外貌描写上进行延点练写，达成了锦上添花的教学妙用。

四、文体置换，在密码交换中改点练写

随着《义务教育语文课程标准（2011年版）》倡导“语用”理念以来，阅读教学对传统理念中大一统的模式发起了强有力的冲击，改变了过去不管什么类型的课文都采用相同教学模式的教学弊端，而是将教学的关注点聚焦在文本的体裁样式上，紧扣文体特质展开教学。一方面帮助学生在众多相同类型的文本里提炼、归纳相关文体的内在规律，另一方面引导学生着力对比，感知不同文体所蕴含的不同的创作思路。为此，教师就可以借助文体不同之间的特点进行文体样式的置换，为学生做好相应的认知准备，积极地促进学生核心能力的不断发展。

比如《诺贝尔》就是一篇典型的人物传记，通过描写诺贝尔顶着巨大压力和生命危险研制炸药的经过，展现了诺贝尔不轻言放弃的坚韧精神。这是一篇典型的叙事性文本，作者依照诺贝尔研究炸药的顺序、通过对人物语言、神态和心理活动的细腻描写，将诺贝尔内在的形象特点描写得淋漓尽致。在教学后一篇课文《滴水穿石的启示》时，由于这篇课文是一篇典型的说理文，作者分别运用了李时珍、爱迪生和齐白石的事例来论证持之以恒的重要性，教师着力引导学生发现作者在说理文的创作中事例的描写并不需要展开细节的描写，而是紧扣事件中最为核心的价值和信息，选择与表达中心相契合的资源。为了培养学生根据写作目的来选择素材和整合素材的能力，教师则尝试将这篇《诺贝尔》中的内容和信息进行处理，让学生先思考课文中哪些地方与《滴水穿石的启示》一文中的中心论点有着紧密联系，再以这些联系点展开描写，将原本叙事性文本的故事内容转化为说理文中的事例。

如此进行改写练笔，不仅让学生的理性思维向文本的深处迈进，同时丰富了学生内在的表达素养，可谓一箭双雕。

五、集思广益，在聚焦统整中串点练写

学生的生活经历和阅读经验，甚至是思维方式都是有所差异的。这种差异决定了他们对教材中文本的解读也不可能限定在相同的模式中，教师必须在充分尊重学生认知体验的基础上不断地丰富认知，才能为读写结合提供资源。

如在教学《鹬蚌相争》这篇寓言故事时，教师紧扣故事内容设置出这样的读写训练点：鹬蚌精疲力竭之后，被渔翁不费吹灰之力就捉进了篓子里。鹬说：“都是你的错……”蚌说：“都怪你，都怪你……”而渔翁却说：“你们啊，都太傻了……”

渔翁的话对于学生来说，理解起来具有一定的障碍，教师则借助于这样的练笔情境，利用其中的关键词，在深入理解课文内容的基础上，发挥每个学生不同的理解进行填写练笔。同时，组织学生将各人不同的感受和思考进行交流和交融，丰富学生的内在体验，从而不仅完成了对文本内容的感知，更借助于文本资源进行了深入的探究与思考，真正促进学生核心表达素养的不断发展。

叙事性文本有着丰富的练笔资源，教师需要在深入解读文本的过程中，把握文本特质和学生内在的认知需要，找准两者之间的契合点，强化学生读与写之间的交融，让每个学生的语文核心素养都因为读写结合而拔节生长。