姜玉芹

【关键词】语用；阅读教学；读写训练

【中图分类号】G623.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2018）41-0075-03

语文课程兼具工具性与人文性，二者的和谐统一是其最基本的特点。但当下的语文教学，重内容的理解分析，轻语言的表达运用，这严重影响了学生读写能力的提升。为此，教学中，教师不仅要让学生理解、感悟语言文字运用的精妙之处，还要及时对学生进行语言文字运用的训练，从而使读与写水乳交融、相得益彰。

1.习得方法，读中仿写。

模仿是儿童的天性，根据学生年龄特征的差异以及《义务教育语文课程标准（2011年版）》对各学段习作的不同要求，学生习作模仿的侧重点应该有所不同。

低年级模仿句式。一、二年级的学生词句积累不丰富，言语表达不准确。教学时，教师必须用心研读教材，找到课文中适合语言文字训练的点，从而让学生习得语言。如：教学苏教版一下《鲜花和星星》一课时，教师可以根据文中“我最喜欢夏天满地的鲜花：这里一朵，那里一朵，真比天上的星星还多。”这句话进行重点训练，先让学生模仿句式：我最喜欢草地上遍地的牛羊，这里 ，那里 ，真比 。在此基础上增加难度，练习句式：我最喜欢 ，这里 ，那里 ，真比 。由浅入深地进行句式模仿训练，引导学生逐步学会合乎规范地进行表达，能为学生高学年段的写段、写篇打下坚实的基础。

中年级模仿段式。中年级的段落训练是通往高年级篇章训练的桥梁。教材中的构段方式主要有总分段式、承接段式、并列段式等。教师要善于抓住这些有价值、有特点的段落，搭建模仿平台，开展读写模仿训练。

学习苏教版三下《庐山的云雾》后，教师可以把课文第二、三自然段的写法作为读写结合的训练点，以“天上的白云千姿百态”为中心句，让学生写一段话。首先，让学生自主发现课文二、三自然段的共同点：先说明事物的一种特点，然后通过具体的方面展现出来，即总分的构段方式，接着模仿这样的构段方式试着写一写，先总写特点“千姿百态”，再想想通过哪些具体的形态来表现“千姿百态”，这样，学生仿写起来便会得心应手。无论模仿什么样的段落，教师都要先引导学生把握典型段落的构段方式，思考作者是采用怎样的方式把内容写翔实、写生动的，再让学生结合自己的生活进行仿写，如此，段式模仿训练方能落到实处。

高年级模仿写法。高年级学生的习作要达到一个更高的水准，因此，教师要有目的地引导学生学习作者遣词造句、谋篇布局、写人状物的方法。如：苏教版五下《秦兵马俑》一文从规模宏大和类型众多这两个方面介绍了兵马俑，作者用过渡句连接这两个方面内容，采用列数字、作比较、举例子等方法进行生动具体的描写，这种遣词造句的方法可以模仿；学习苏教版五上《莫高窟》，可以模仿课文总分总的布局方法；学习苏教版六上《船长》，可以模仿文中利用典型事例，抓住人物语言、动作等描写突出人物性格特点的方法……

2.体验理解，读中悟写。

教材中的课文，就体裁而言，多以写人、叙事、状物、写景为主，这类课文的教学应分三步走：读—悟—写，即从语言文字到思想内容再回到语言文字。大多数教师一般走完前两步就停滞不前，教学仍局限在引导学生对文中重点词句理解、品读、感悟的层面。品悟，不仅要让学生读通读透，更应该指导学生在熟读的基础上，悟出情感及写法，进而活化语言，学会表达。

写人、叙事，悟情表达。写人叙事的文章大多是生活中某类事件的缩影，通过塑造人物形象，寓情感于叙事之中。教学这类课文时，教师要引导学生在文本阅读的基础上，悟思想、悟感情、悟观点，教师可以适时补充相关的内容，拓展延伸，有目的地让学生练习表达。这样不仅能加深学生对文本的理解，通过习作还能加深学生的情感体验。如：学习苏教版四下《番茄太阳》后，教师可以让学生说说自己想对主人公明明说些什么；学习苏教版五上《高尔基和他的儿子》后，可以让学生替高尔基的儿子给高尔基写一封回信，谈谈自己的感受和想法。学生在理解感悟后表达自己的所思所得，能提升自身的思维能力与语言表达能力。

写景、状物，悟法练笔。写景状物类的课文每一篇都有独特的结构和写法，语言表达富有特色，或比喻，或拟人，或排比，或夸张，值得学生揣摩品味、涵咏咀嚼。教学这类课文时，教师应引导学生反复赏读，体悟文意，关注表达，着重体会、学习课文的表达方法，然后通过适时的练笔，使读写无痕交融。如：苏教版五上《黄山奇松》采用总分结构，突出表现一个“奇”字。文中运用比喻、拟人的修辞手法介绍三大名松，描写生动优美。在学习这部分内容时，可以让学生反复诵读，学习文本表达的形式，积累好词佳句，然后再欣赏其他黄山松图片，趁热打铁，让学生仿照课文的写法，接着练写，学生笔随心动，有话可说。学生在咬文嚼字中体会语言表达的特点；在读中获得感悟，在悟中生情、得法。学生积累的是语言，学习的是表达方法。

当然，不同的课文，写法有不同的侧重点，教师应深入研究，取其精髓，遴選最佳的读写生成点，从而帮助学生内化语言，学会迁移表达。

3.超越文本，读中创写。

教学中，教师只有把思维训练和语言文字运用有机地结合起来，才能更好地发展学生的思维能力，激发其创造潜能。

填补留白，拓展补写。留白，指课文中留有余地的地方，留白能唤起学生的阅读期待。教师应有敏锐的洞察力，挖掘文本中的具有“读写迁移”价值的留白之处，从而激发学生的表达欲望。如：苏教版五下《爱如茉莉》一文中写到“爸爸没有吃我买的饺子，没听我花尽心思编的谎话，便直奔医院”便戛然而止。爸爸来到医院，会说些什么？又会怎么做？此时，教师引导学生联系课文内容，走进人物的内心深处，进行补写。学生用思维与想象填补文本的空白，这样的拓展练笔，是对文本的再创作，能培养学生的感悟能力与思辨能力，尤其对其语言文字运用能力的培养更是大有裨益。

承接文尾，想象续写。不少课文的结尾之处意犹未尽，留给学生无限遐想和思考的空间。教学这样的课文，教师应在深入理解文本的基础上，根据课文的结尾，顺着作者的思路，让学生展开想象的翅膀，大胆构思，把故事情节、人物心理活动等续写下去，以此训练学生的语言表达能力。如：苏教版六上《爱之链》一课，课文最后一句是：“她轻轻地亲吻着丈夫那粗糙的脸颊，喃喃地说：一切都会好起来的，亲爱的，乔依……”根据文章的故事情节，可让学生以“乔依醒来后……”为题进行续写，思考乔依醒来后又会发生哪些事情。学生已经深入文本且受到情感熏陶，把课文的结尾作为习作的开始，通过丰富的想象，学生言未完之意，抒未了之情，在积极的言语实践中会与作者产生情感共鸣。

转换文体，巧妙改写。小学高年级语文教材中，有不少诗词，人教版语文教材中还有短小的文言文。对于这一类课文，教师可以引导学生试着改变文体，比如把古诗改写成记叙文，把文言文改写成白话文等。变换文体，巧妙改写，练习表达，不仅可以激发学生学习古诗文的兴趣，还可以促进其习作能力的提升，可谓一举两得。如：学习苏教版五上《清平乐 村居》，学生读懂后，教师可以启发学生想象故事中翁媪以及他们三个儿子的外貌、动作、语言、神态等，然后把这首词改写成一篇记叙文；学习人教版五下《杨氏之子》，教师让学生在熟读成诵的基础上，用叙事的方式把故事内容扩写下来，变成白话文。这样的创写在学生理解诗词内容的基础上展开，是从文本出发，再跳出文本运用语言文字的过程，能让读写浑然天成地融合。

语文教学的主体和核心是语用教学。阅读与习作是语文教学的两大抓手，也是亘古不变的主题。两手都要抓，两手都要硬。但不能为了片面地追求写，而生硬地在阅读中随意安排机械练笔，破坏教学的完整性，影响和谐的阅读气场。教师应该深化语用意识，用一双慧眼挖掘文本中有价值的语言发展点，让练笔在阅读中自然生发，使读写彼此依存，实现读写一体化，这样语文阅读教学才会华丽转身，进入言意兼得的美好境界。

（作者单位：江苏省沭阳县第一实验小学）