仇盼盼 兰英

摘 要：IB大学预科课程作为公认的国际教育典范，其完善的课程框架保证了历届IB学生的综合素养和整体水平，尤其是第二语言习得课程为学习者的国际交往和学术研究能力提供了有效保障。IB大学预科语言B课程在编制上具有建立以第二语言输入理论为基础的课程结构，强调研究性学习和研究体验，注重跨学科思维能力，平衡语言与言语、文学和文化的逻辑关系等特点，可为我国高中英语课程的编制提供一定启示。

关键词：IB课程；语言B课程；编制特征

国际大学预科课程（International Baccalaureate Diploma Programme，IBDP）是國际文凭组织（International Baccalaureate Organization，IBO）于1968年开发的课程项目之一。截至2017年，该课程在全球3000多所学校投入使用，同时其课程文凭得到世界5000多所大学的认可，美国常青藤大学视其为优良的入学资格[1]。IBDP课程是一套针对高等教育诉求的研究性综合学科课程体系，主要为16～19岁的高中学生服务，旨在使其成为有原则、有学识、有同情心、心胸开阔、善于反思、勇于探险的探究者、思考者和能够有效沟通的人。

在IBDP课程体系内，针对第二语言（Second Language，SL）的获得而设计的语言习得（language acquisition）板块，包含零基础语言（language ab initio）、语言B（language B）和古典语（classical language）三种类型。其中，语言B课程被绝大多数高中生选择，是第二语言习得板块中的主流课程。《语言B课程指南》（以下简称《指南》）是国际文凭组织课程研究中心研发的重要课程参考，该《指南》以核心目标为中心，运用专业教育教学理论和语言习得理论详细解答其课程本质、课程目标、课程框架、课程评估方式等内容，为学习者在非目的语环境中习得目的语提供建议和帮助，更为教师和家长全面了解这门课程提供有益参考，是教师日常教学资料中不可或缺的组成部分。

一、语言B课程的编制特征

（一）运用第二语言输入理论进行课程建构

语言B课程主要在非目的语环境下实施，即学习者在非目的语国家学习目的语，例如中国学生在自己国家学习英语。该课程一般由本地教师或来自目的语国家的教师组织授课，区别于完全自然状态下掌握语言的过程，是一种系统化、针对性强、有目的的集中教学形式。语言B课程以第二语言习得理论为编制基础，尤其是将罗德·埃利斯（Rod Ellis）的第二语言输入理论及概念作为重要参考。其主要观点包括以下三点。第一，成人第二语言习得的主要路径包括自然习得和在指导下习得[2]。第二，影响第二语言习得的因素包括外部因素和学习者内部因素，外部因素包括第二语言习得机制的四种假设（频率假设、可理解输入、学习者输出和合作性话语）和社会因素。频率假设认为学习者习得语言的先后顺序取决于该语言成分在输入中出现频率的高低[3]；可理解输入是第二语言习得的重要原因，埃利斯指出口头及“无意识”习得是重要的输入形式，但第二语言习得发展至今，已经把课堂学习纳入其视野；学习者输出是习得的结果，而非原因；合作性话语即互动活动。社会因素包括第二语言习得的社会背景，如年龄、性别、社会阶层、种族身份、文化适应、社会认同等。内部因素主要包括母语迁移作用，埃利斯认为母语迁移分为正迁移和负迁移，要克服母语对学生第二语言学习的负面影响，则需要将学生带入真实的第二语言环境中，使学生在自然的语言环境中像习得母语那样习得第二语言，这一观点也在第二语言教学的理论阐述中得以体现。第三，课堂第二语言习得应该强调课堂互动（classroom interaction）、课堂讨论（classroom discourse）、任务型活动（task）与第二语言输出（second language production）等概念。

语言B课程以该语言习得机制为核心理论，主要体现在习得活动和评估活动两个过程的设计和编制上。以习得活动为例，《指南》根据这一理论，将该语言课程的习得通过输入技能（receptive skills）、输出技能（productive skills）和互动技能（interactive skills）的发展作为重要参考指标。输入活动包括默读和跟读，学习形式包括理解课程内容，查阅文本、参考资料和相关文件。输出活动在众多学术和专业研究领域具有重要价值，例如研究交流和撰写研究报告。互动活动要求至少要有两个个体在口头语和书面写作之间进行交换练习，尤其是在口语对话交流中可能会出现输入和输出的重叠作用。互动过程中两个个体不仅都要说话，还需要倾听对方。当个体在遵守交流秩序的时候，倾听者也能够预测出说话者信息的隐含部分并做应答性准备，因此互动性学习不仅包含输入性学习，还包含输出性表达。《指南》甚至将互动活动视为语言学习和交际应用中的核心内容。此外，语言B课程一方面重视课堂中互动条件下的第二语言习得活动，另一方面也鼓励直接与目的语语境接触，例如采访来自目的语国家的人、与目的语使用者进行各种形式的通信等。

（二）强调研究性学习和研究体验

《指南》针对高等教育的诉求，注重培养学习者的批判性思维和分析能力，深化自主研究能力，主要体现在以下四个方面。

第一，学习者自主选择研究水平。《指南》根据课程难易程度将其分为标准型（SL）和高级型（HL）两种级别，虽然两者的课程框架基本相同，但高级型语言B课程在课程范围、评估细则、评估标准、文学覆盖面、课时数等方面的研究深度和广度均高于标准型。研究性学习来自于心理学范畴，注重培养学生发现问题、提出问题，从而解决问题的能力。虽然以研究课题或项目设计、作品设计与制作为基本学习载体，采用科学研究方法展开的研究性学习符合高中学生的心理发展水平，但是由于个体发展水平存在差异，导致研究能力不一致，因此标准型和高级型课程分别满足了不同层次高中学生的需求。

第二，设置丰富的研究内容和研究活动。就研究内容而言，《指南》规定，语言B课程均包括三大核心必修主题和五大选修主题（高级型还包括两部文学作品鉴赏），涉及的研究问题涵盖通信和媒介、全球热点、社会关系及文化多样性、传统与习俗、健康休闲、科学技术等领域[4]。该主题模式打破传统的语言知识结构，在不同的话题语境下完成语音、词汇和语法句式的教授，因此该模式以研究问题为出发点和落脚点，发挥语言的表现、表达功能，充分反映了研究学习的思路。就研究活动而言，《指南》建议IB教师尊重学习者的合作探究能力，引导他们以项目合作的方式学习目的语。其中项目设计包括：通过阅读和倾听获取有用信息、对信息进行筛选、找出研究问题、针对问题采访目的语使用者、撰写研究报告并与班级同学分享讨论。在课堂外的语言学习过程中，《指南》鼓励学习者有意识地与目的语使用者进行在线交流与邮件往来，或加入相关的语言俱乐部，同时利用网络信息平台，培养语言输入能力和目的语文化理解意识，在同一主题下整理并分析不同网站信息的可靠性和真实性，最后撰写研究结论并及时与班级同学交流分享[5]。以移民这一主题为例，学习者可以探究的问题包括目的语国家面临的移民现状是什么？目的语国家属于移民输出国还是移民输入国，依据是什么？目的语国家的人民是如何看待移民问题的？移民对跨文化理解有何影响？

第三，课程评估注重研究能力。IB所有课程的评估都包括内部评估和外部评估两种方式。内部评估由任课教师负责，IB督导监察，分为十分钟的试题答辩和三次课堂活动表现。外部评估由试卷一和试卷二组成，其中试卷二包含两篇研究性论文写作。除试卷一是关于语言知识的闭卷考试之外（仅占总分的25%），其他试题如答辩、课堂活动表现和研究论文写作都凸显个体的研究能力，均包括自主选择研究主题和问题，陈述其选题缘由和文本类型，确定理论基础，查找参考资料，选择研究方法，最后撰写研究报告。

第四，文本呈现凸显研究范式和态度。该《指南》的编制严格按照课程逻辑，以IB官方教育理念为核心，针对高中学生的发展特征，深入分析第二语言课程性质，在教育理念、学习者、语言理论和课程理论的基础上制定课程目标、设计课程框架和课程内容、提出教学参考、制定系统的评估方式和评估准则，尤其是附录部分对参考文献进行了详细的记录。此外，文本任何一处引用均以标准的学术规范呈现。

可以发现，无论是课程意图还是课程内容，无论是课程学习还是课程考核，整个课程的直接目的是满足高等教育对人才研究思维的期待，一大特色是注重研究能力。

（三）注重跨学科思维

语言B课程的编制旨在帮助学习者在非目的语环境中习得除母语或常用语之外的语言，使其能够在不同目的和语境下理解并使用该语言，欣赏不同语言背景下的文化特色，为进一步学习、工作和休闲打下基础，同时通过外语知识的学习，获得兴趣、创造力和智力开发的机会[6]。《指南》指出，为实现这一目标，采用综合的学科思维非常关键，这主要体现在跨学科结构上。同时，与认知论（Theory of Knowledge，TOK）的高度銜接是其最突出的特色。TOK是IBDP课程的核心部分，鼓励学习者思考知识的本质，将其融入在所有科目的学习过程中，并与哲学思想领域建立紧密联系。学习一门外语涉及语言学和元语言学、社会语言学、实用主义和跨文化技能，因此对教师来说，在语言B课程和TOK之间建立跨学科联系来鼓励语言学习者思考如何掌握这些技能技巧是极大的挑战。此外，与六大主题科目课程的紧密结合是跨学科思维更加具体的表现，主题科目包括语言与文学、语言习得、人文或社会科学、实验科学、数学、创造性艺术六大类。而《指南》所编制的讨论话题包括通信与传媒、全球问题、社会关系和文化多样性、传统与习俗、健康、休闲生活和科学技术，均未超出这六大门类的范围。例如，在全球问题的话题下探讨非法贩卖人口，利用人类、文化、种族、经济等学科的视角和方法对获得的信息资料进行编辑与分析，这就与人文社会科学建立了强大的联系。此外，《指南》在评估方式的编制中强调六大学科对该门语言学习的促进作用，指出学科间的融会贯通对课程考核大有裨益。综上来看，跨学科思维的运用是《指南》编制中的重要特色，不仅有利于国际文凭组织的教育期待和课程目标的实现，而且与课程编制的整合原则相对应，利于实现课程的内在统一。

（四）平衡语言与言语、文学和文化的逻辑关系

在世界各国教育中，第二语言课程是学生的必修课之一，语言的角色定位对课程设计有着极其关键的影响。基于现实性的升学目的而存在是其最直接的角色，因此课程的目标、内容和考核就围绕为更高层级教育提供优质语言人才而设置；基于个体发展而存在是其最核心的角色，课程的目标、内容和考核就围绕为提高人的文化素质而设置；基于职业或职业工具目的而存在，课程的目标、内容和考核将针对个别职业进行专业化设置。国际文凭组织在高中阶段设置的语言B课程强调保证个体升学质量，又注重个体通过第二语言的习得充分理解世界多元文化，激发国际情怀和国际意识。可以看出，《指南》至少在三个维度上对语言B课程有所期待，即语言的言语使用功能，语言的研究表达功能和语言的跨文化理解功能，这三种语言能力的培养实际上阐释了高中课堂上语言与言语、语言与文学、语言与文化这三对逻辑关系。

就语言和言语来说，语言是社会现象，是人类社会约定俗成的表达观念的符号；而言语是心理现象，指的是人们运用语言进行交际的过程。因此，语言和言语的关系主要在于如何实现静态的语言变成动态的言语过程。《指南》根据埃利斯输入理论，将课程评估方式划分为输入能力（receptive skills）、基于写作的输出能力（written productive skills）、输入和写作输出能力（receptive and written productive skills）、互动性口语测试（interactive oral activity）四个主要考核维度。输入能力聚焦文本信息的获取及文本意义和结构的理解，考核内容的编制包括多项选择题、完形填空、匹配题、综合理解、简答题等；基于写作的输出能力要求根据课程提供的话题完成表达性写作，包括恰当地使用语言、组织语言，正确展示目的语词汇和语法规则等；输入和写作输出能力的考核向学习者提供文本交互阅读（intertextual reading），考察基于共同主题的多文本阅读能力，旨在发展学习者的输入输出交互能力；互动性口语测试属于课堂内部考察，即在规定的课程时数内考察学习者在课堂学习过程中的交际互动参与度和表现力，例如讨论课堂上看过的一部电影中的具体问题，基于所听到的时事新闻展开课堂讨论，以小组为单位进行无声电影表演等。

就语言与文学的关系来看，语言B课程设计关注文学对语言习得的重要价值，文学及文学作品是语言书面形式的精妙表达和呈现。在《指南》中，试卷二写作输出技能评估和书面写作任务评估两部分均以文本信息、文本体裁、文本要素和文本内容为重要的评分细则。例如，文本信息满分的标准为“与主题思想相关”和“论点清晰有效，论据恰当合适”；文本体裁和文本要素的满分指标为“文本类型认知正确，选择恰当”和“清晰有效运用文本规则”；文本内容的满分标准为“有效运用资料”和“合理进行资料组织”。此外，在语言B高级课程中除了以上要求外，学习者还必须完成两部文学作品的学习，一般以文学小说为主要材料，重点分析小说的构成要素（人物、情节和环境），最后选择其中之一作为参考，完成500～600字的创新性写作。由此可见，《指南》重视对语言文学的鉴赏和应用，为高等教育的研究能力提供深入写作和思维分析训练。

就语言与文化关系来看，IB课程研发者认为语言与文化是不可分割的两部分，尤其在第二语言习得过程中更是难以脱离文化因素，因此，课程设计把跨文化视角和文化接触放在首要位置，将第二语言学习作为文化交融的契机。语言B课程在培养跨文化理解和国际尊重意识，调动不同文化的包容力量等方面作出了重大努力。

语言B课程着力构建语言、言语、文学和文化四者的共存关系是其明显的特征，既没有把语言课程设计成纯语言应用课程，也没有把语言课程设计成纯文学或纯文化课程，而是形成了语言、言语、文学和文化的协调均衡状态。

二、对我国高中英语课程编制的启示

我国高中英语课程注重英语语言本身的基础性知识，体现了全面培养听说读写能力、注重英语语言实用性、设置丰富有弹性的课程内容等特点，在课程目的上以学习国外先进的科学文化为外在表现，以培育语言素养和跨文化理解素质为内在动机，为国民外语普及化提供基础性教育。国际文凭组织的语言B课程的编制注重反映语言内在逻辑、知识整合性和国际包容性，致力于研究分析能力的发展，其开放的话题探究活动及任务为学习者自主学习提供了更多可能性，这些特色在长期的实践经验中得到检验。因此，一方面我们应该继续保持我国英语课程的优点，同时针对性地借鉴IB第二语言课程的长处。

（一）课程目标应重视与大学人才需求的衔接性

衔接指的是教育的融合，衔接性来源于教育要同时满足持续性和阶段性两大要求。因此，課程在不同教育阶段也应该保持相应的衔接性。基础教育的各学段的衔接性问题的讨论和研究较为广泛，然而高中与大学的衔接性研究较为少见，其中更多的视角是放在高考制度上，视高考为高中教育和大学教育的关键联系，高考甚至被比作“大学的入场券”。显然，这一比喻看到了高中和大学的衔接关系，但仅停留在入学制度层面，而没有从教育连续性这一层面考量高中和大学的联系。“入场券”一般被认为是剧院等场所的入场资格门票，更多的是从观众的角度而生成的，倘若大学就是这样一个“剧院”，拿到入场券的学生不应该扮演着观众的角色，而应该是同样有资格进入剧院的“专业演员”，只有“演员”才是参与并实践剧院核心部分的群体，同时“演员”的专业展现能力决定了这个“剧院”的成长与发展。因此，高中学生不仅仅要得到一张“入场券”，更多的是具备成为“剧院演员”的专业操作能力，这就要求课程应重视与大学人才需求相衔接。第二语言课程的编制不仅要为学生打好必要的语言基础，也要突出通过语言的习得而实现个体内部思维空间的表达性输出，为学习者适应大学生活模式和学习研究模式提供准备。简言之，语言学习对学生个体感知觉、思维、情感意志等心理状态的全方位开发，以及为进一步完成高等教育具有重要影响。

（二）课程内容设计应突出开放性和时代性

我国课程内容标准的编制突出强调对语言知识、技能、情感态度、学习策略、文化意识等的具体建议，缺乏必要的语料分析，在语言课程上，语料是目的语的重要载体，语料自身特征对语料的编辑存在重要的参考价值。语料具有语言性、时代性、开放性、动态性等特点。只注重纯粹语言结构知识的内容编制容易变成艰深的语言构成规律研究，对第二语言学习者来说难以真正理解，这容易致使一部分学生害怕英语、对英语学习失去兴趣。外语课程内容的选择、组织和呈现应突出时代性和开放性，以适量、适度、适时的语言材料运用，促进学习者对语言本质的深刻理解。具体方法有如下四点。

一是根据时代交往的变化充实课程内容，及时淘汰不适用的话题材料。学校即社会，学校即生活，课堂内外的交往话题都应该参与到现实生活中，一方面有利于开放话题范围，便于培养学生对当下社会生活的思考和分析意识，另一方面更有益于调动学生的语言学习兴趣，促进语言习得速度，提高语言习得效率。二是采用开放性的课程内容组织方式，为学习者提供更多自主探究的机会，加强学习者语言学习探究方法的使用训练，促进学习者体验基于语料到核心思想的思维活动。三是以更有趣的方式呈现课程内容，既要扩大学习者语言知识视野，感受不同语言的构成特色和魅力，又要扩大学习者国际文化视野，深入理解不同文化的历史性和民族性，学会用发展的视角看待课程内容。四是课堂语料与评估语料在核心思想上应该保持一致性。对学习者学习成果评估的设计和编写要注重材料来源于生活实践，与现代语言保持高度融合，使学生的语言经验能够得到恰当的发挥，同时在问题设计上也要突出开放性，扩大开放性问题的构成比例，鼓励更多的个体思维表达。课程内容和课程评估两者是被反馈与反馈的动态关系，反馈实现机制的前提在于两者在实质上一脉相承，保持统一性。因此，通过开展反馈评估，既有利于实现课堂内容的全面吸收，也有利于实现评估的反馈价值。

（三）过程性评价应完善可量化测量

注重结果的评价会反映出学习者的学习盲区或薄弱点，注重过程的课程评价会发现学习者的点滴变化和优劣势。过程性评价始终贯穿于教师的“教”和学生的“学”这一双向活动中，集中为师生提供关于学习发生和学习者优劣势的准确反馈，为针对性提高学习者的语言理解能力和语言运用能力发挥不可替代的作用。同时，过程性评价还能够提高教师的教学能力，发挥过程评价的预测性、统筹性和针对性，为实现课程目标提供及时有效的监控信息。

我国高中英语课程注重过程性评价对学生发展的作用，提供了部分评价活动以及部分评价参考标准，为教师的课堂评价设计打开了思路。然而，尽管已经具备对听、说、读、写等能力的评价标准，在测量的量化水平上仍具有模糊性，具体的评价标准与可视化指标的匹配度有所欠缺，因此在结合终结性评价的基础上，制定合理规范的过程性评估方案对学生第二语言的真正掌握具有重要意义。

一方面应加强对语言各组成部分的具体数据分析，包括语音、语调、听力理解、表达流畅度和准确性、词汇运用、交际策略、文化意识等，收集语言从输入到输出各层次上的差异表现；另一方面应在不同归类体系上进行数据整合，完成部分和整体的有效融合，既要看到个体语言输入能力的差异和语言输出能力的差异，又要综合感知输入输出的交互能力，实现从具体、小结到一般化结论的分析过程。

对过程性的评价标准进行数据化处理不等同于传统的分数论，而是为教师的日常评估进入系统化和操作化层面提供有效的常模参考，克服教师的主观经验感受。此外，过程性评估方式的设计也应该充分体现量化评价的可能性，尤其是日常活动表现，包括口语交流活动、思维创作活动等。

参考文献：

[1]黄梅，黄希庭.美国IB课程高中化学教材设计特点与启示[J].课程·教材·教法，2017（5）：121.

[2]Ellis R. The Study of Second Language Acquisition[M]. Oxford University Press， 1997：851.

[3]杨党玲，李民权.对输入理论的探讨——输入、互动与二语习得之关系[J].外语界，2004， 99（1）：69-73.

[4][5][6]IBO.IB Diploma Program Language B Guide[S].England：Cardiff，2013.

编辑 朱婷婷 校对 熊恩顺