本世纪初，经济合作与发展组织（OECD）提出“核心素养”的概念，以核心素养为导向的教育改革成为国际潮流。自2014年《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》制定以来，核心素养逐渐进入我们的视野。紧随其后，中国学生发展核心素养总体框架正式公布，高中新课程标准修订也接近完成，新一轮课程改革风起云涌，中国基础教育正迈入核心素养的新时代。

核心素养是对学生终生发展有益的DNA，只有提高核心素养才能给学生打下坚实的知识、技能基础，又为未来发展预留足够的空间。就语文学科来说，提高学生语文核心素养不仅是课程改革的必然要求，也是语文课程的基本理念。新版《普通高中语文课程标准》对“语文核心素养”的内涵专门作了阐释与说明，认为语文学科核心素养是指语文素养的核心要素和关键内容，是语文育人价值的集中体现，包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等。

然而仅仅知道语文核心素养的内涵是远远不够的，我们必须找到让语文核心素养落地生根、扎实推进的具体的语文教育方略，否则，语文核心素养只能停留在文件中、书本上，成了旷野的呼唤。落实语文核心素养，必须依据语文学科独特的教育价值与功能，抓住语文本身的精神特质，否则只能是无源之水、空中楼阁，终成虚妄。语文特质不仅是语文学科的本质特性，也是语文学习的独特方式。语文教育一定要考虑语文特质是什么，这样的精神特质对于学生的发展来说究竟意味着什么，究竟要用怎样的介入方式和教育策略。只有抓住所教學科的精神特质，才能真正彰显这门学科对于学生发展的价值。[1]就语文学科的教学来说应强调语文学科的精气神——文学素养的提升和人文精神的熏陶，教学活动安排更多地让学生感受语言与文学的魅力，自主学习，积累感悟，陶冶情操，锻炼思维，传承文化。从语文特质出发，应是我们落实语文核心素养的不二选择。

一、语言实践是根本

语文四个核心素养之中，语言建构与运用是唯一或主要属于语文的核心素养，这是语文核心素养的个性。其他的素养（如思维、审美、文化）是相关学科都有的，属于跨学科的素养，这些是语文核心素养的共性。思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验的建构过程中得以实现的。而从课程性质来说，语文本身就是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。语文教育的本质就是开展丰富多彩的语言活动，通过学得促进习得。这些都决定了语言实践是我们语文教育的根本，是贯穿语文教学始终的主线。好的语文课，思维训练、审美教育、人文熏陶等必须在语言教学的基础上进行，并通过读写听说的言语实践来完成。

从课程内容安排来看，“语言积累、梳理与探究”学习任务群贯穿语文必修、选修Ⅰ、选修Ⅱ三个阶段，相伴高中语文学习始终，从而养成巩固和丰富语言积累、梳理语言现象的习惯，自主建构语文知识，探究语言文字运用的规律，增强语言文字运用的敏感性。整个高中阶段语文教育都应该以语言学习为出发的基点，从而打开语文丰饶的宝库。加大语言积累、梳理与探究的投入，就是为了更好地掌握祖国语言文字的特点及其运用规律，提高有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力，实现语文学科的最基本最核心的任务。从这个意义上说，语文教育首先应着力于语言文字及内容的开发与锻炼，让学生从中发现意义，实现自我建构和运用，在建构中发展，在运用中提升。

语文教育无论是外在的显性的知识技能，还是内在的隐形的思想品质、精神面貌和行为方式，都需要通过阅读与鉴赏、交流与表达、梳理与探究等一系列的语言实践活动来实现。我们要特别重视语言本身，具有语文意识，否则我们很可能走向语文的自我放逐。我们经常看到，在实际教学中不少语文教师种了别人的地忘了自己的田，忘记了语文本身，上成了别的什么课。偶尔为之，适度拓展、联系未尝不可，但那毕竟不是我们的任务，也不是我们的专长。我们同样看到，不少课堂脱离文本，不见语言的建构与运用，只是贴贴标签，无限拓展，放放噱头，空虚浮泛。这样的语文教育不过是花拳绣腿，终不济事，对于学生形成语文智慧没有作用。李海林先生不无沉痛地说：“这种把语文本身悬置、架空以使之空洞化的语文教学对语文课程的破坏，对语文课程独立价值的消弭，是‘老鼠搬家式地渗透在日常语文教学的每一个环节、每一个教学设计当中的，并在不知不觉中将其掏空。它看不见摸不着，很难被教师们自觉，因而其危害甚烈。”[2]所以，我们的语文教育必须在从语言形式入手，在语言中走个来回，体验言语的妙处，掌握言语的方法。我们的教学必须贴着语文本身，教出语文味，教出语文样。相反，离开语言实践，不要说其他共性素养的培养落了空，就是语文学科本身也失去了存在的价值与意义。

譬如《水龙吟·登建康赏心亭》教学，仅仅说如何的壮志难酬、怎样的爱国情怀是不够的，教师的种种说教都显苍白和空洞，进入不了诗词华美的殿堂。在没有掌握语言形式之前，其内容不可能获得真正的理解，语文核心素养就得不到真正落实。必须把握意象，揣摩语言。该词上片即景抒情。楚天千里清秋，可谓包举宇内，境界空阔，正是江山无限意思。山水多姿多彩，却只能引发词人的忧愁和怨恨。因为北望远眺，尽是中原失地。接着是中景，楼头的落日，阵阵的雁啼，都渲染一种苍凉悲壮的气氛，又何尝不是国家局势危殆的写照，暗喻自己身世的飘零；北雁南飞与江南游子，异质而同构。再到特写镜头，一“看”一“拍”两个动作，写出手握宝剑却没有用武之地，徒劳端详；空有力气却没有地方使用，只好拍打。淋漓尽致地表达出词人报国无门、壮志难酬的愤懑之情。下片抒情，这里就不再赘述了。

二、自主生成成常态

语文教育要求发展学生的形象思维、逻辑思维、创造思维等，提升思维的深刻性、敏感性、灵活性、批判性和独创性等思维品质。但思维的发展与提升不是另起炉灶，去学习思维心理学，抑或是研究逻辑学，而是要融入语文学习过程之中，如盐入水，无迹可求，却又味在其中。事实上，思维能力必须在自主与实践中来，从具体的学习活动中来。所以，我们要根据语文学习的特点，让自主生成成为常态，努力找到适合学生思维发展与提升的语文教育方法。

哲学家邓晓芒说过，一切学习本质上都是自学。语文作为母语，天天接触和使用，本身门槛较低，最适合自学。顾之川说，语文核心素养培育“需要侧重于学生在语文学习中的自主探究和自我体验，更多地依靠学生自身在读写实践中的摸索、积累和体悟。”[3]语文教学中，要实施自主化策略，少教多学，先学后教，引导学生进行自学。充分信任学生学习的潜能，尊重学生学习的独立性，如此，让学生由依赖走向独立，进行自我掌控，自我反思，自我调节，发自内心地自动和自觉，成为学习的主人。教学中教师要从课内和课外保证学生自主学习的时间，把教学建立在学生自主学习的基础之上，使教学成为推进学生自主学习开展和巩固、深化其自主学习效果的一种学习活动。在这个过程中，让学生学会阅读和学会思考，更好地增益不能，在尝试实践中发展多种思维能力，提升思维品质。

语文，尤其是文学作品本身内涵丰富，具有多义性和模糊性，这也给我们学生提供了广阔的想象与创造空间。所以，阅读文学作品的过程是发现和建构作品意义的过程。教学中，我们倡导个性化阅读，充分调动自身的生活经验和知识积累，允许学生带有更多的主观与个人色彩，对作品进行多元解读，鼓励学生进行创造性阅读，积极地富有创意地建构文本意义。而写作更是认识世界、认识自我，进行创造性表达的过程。应该“站”着创造，而不是“跪”着作文。鼓励学生自由地表达，有个性地表达，有创意地表达，为学生提供广阔的写作空间。这样更好地激发学生思维的火花，精骛八极，心游万仞，发展想象能力、思辨能力、批判能力和创造能力，激发生命智慧和创造潜能，提高学生的思维品质。

就我们的课堂来说，也应该是开放课堂、生成课堂，最终成为智慧课堂、成长课堂。我们的语文课堂不应该是一言堂式的思维禁锢，而应该先从学生的角度切入，在学习中发现困惑点、质疑点、兴趣点、发现点，从而相互提问与回答，相互讨论与辩驳，然后才是教师在不同的语言碎片之间、不同的内容之间建立广泛的关联，组织穿插，聚焦关键，达到引领提升的效果。当然，不同文本有不同特点，需要变通不同的形式。“思想性、哲理性强的文本，因产生的困惑更多，自然可以让学生提问、讨论；而一些技巧性、艺术性强的文本，亮点更多，则无妨让他们彼此分享和交流学习的心得……”[4]如此开放的空间，自主地探究，从中学会分析综合、联系推理、整合决策，自然会有精神的成长，思维的发展与提升。

三、审美化育在熏陶

核心素养讲的是学生的關键能力和必备品格，要求我们从教学向教育转变，落实立德树人的根本任务，培养全面发展的人。就语文学科来说，需要充分发挥语文课程的育人功能，让语文成为学生的精神家园。但立德树人不等于空洞说教、思想宣传，那样既不适合语文教育的特质，也不能取得很好的效果。我们应该发挥语文审美化育的优点和长处，在鉴赏与创造中进行熏陶感染，潜移默化地进行教育，收到润物细无声的效果。审美一方面尊重人的感性需求，能够发展人的自然人格；一方面给人提供一个理想境界，使人获得超越性的精神享受。审美教育不脱离感性，以有意味的形式，理性和感性相融合构成的和谐有序的情感经验引发共鸣，亲合感动，从而净化情感，陶冶性情，调节身心矛盾，完善心理结构，最终建构理想人格，成为一个顶天立地的大写的人。

古人说过：“读《出师表》不下泪者，其人必不忠；读《陈情表》不下泪者，其人必不孝；读《祭十二郎文》不下泪者，其人必不友。”可见好的文学艺术具有极大的感染力和影响力，能够感人至深，移人性情，催人自新。读屈原《离骚》，不仅感受到想象的浪漫不羁，官感的鲜明缤纷，而且感受到情感的炽烈昂扬，可谓惊采艳绝。“亦余心之所善兮，虽九死其犹未悔”，“虽体解吾犹未变兮，岂余心之可惩”。在反思与选择中，凝聚和积淀了多少对生命的眷念、执着和欢欣等美好的人性情感。这种情感操守一代又一代地培育着中国文化人的心灵，并经常成为生活和创作的原动力。

审美首先要有一个心理准备，确立审美态度，也就是我们常讲的要“涤除玄鉴”“澄怀观道”，要求我们“湛怀息机”，无概念、非功利，采取超脱静观的态度，让审美对象进入主体的审美视野，自由观照，发生深刻的第一印象。我们在教学中往往过于急功近利，过多地干扰学生的审美鉴赏与创造。我们常常不给时间让学生自由充分地阅读、欣赏、思考，唯恐打乱了我们的教学安排，或者是先入为主，一上来就介绍背景主旨，定于一尊，没有想象和思考的余地；或者在鉴赏过程中，不让学生去体验评价，有时粗暴打断，有时引君入翁，学生精神高度紧张，身心备受摧折，享受不到语文的乐趣。这样悬鞭子于头顶，设圈套于背后，不可能有审美的发生，自觉的审美意识、高雅的审美情趣、高尚的审美品味、较高的审美能力最终都可能落空。

当然，怡情养性、完善人格不是一次审美活动就可以实现的，必须长期坚持，浸淫其中，才会熏陶感染。所以，对于美文佳作我们还是倡导诵读。俗话说“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”，“读书百遍，其义自见”，诵读多了，自然上口，久远难忘，不仅能体会语言的美感，而且能感悟作品的意蕴；不仅能增强学生的语感，而且感化学生的精神。我们要读出美来，读出味来，让它们变成学生的血肉，从而为今后一生的发展打下精神的底子。有了这样的底子，我们才有柔软的心灵、深邃的目光、勇敢的胆魄。语文教育中没有琅琅的读书声是可怕的，一味的条分缕析只会破坏美感，体会不了语言之妙、韵律之美、思想之神，也就进入不了语文的堂奥。在朗读背诵中，我们反复咀嚼，不断回味，最终成为我们生命中不可缺失的美，让我们的精神获得成长。

四、文化经典照着讲

中国自古以来就讲求文以载道、文道结合，我们现在也同样强调文言结合、教书育人、工具性和人文性统一。语言文字不仅仅是文化的载体，是文化传播的基础工具，语文本身具有文化属性，含有文化密码，语文教育从某种意义上是一种文化活动。所以说，文化传承与理解也是语文教育的题中之义。语文教育要求传承和发展中华文化，理解多样文化，关注、参与当代文化。

文化存在于我们的语言之中，更在经典之中，包括诸子百家、诗词歌赋、神话寓言、小说传奇等传世名作。经典凝聚着历代先贤的智慧，跳动着远古先民的情感。经典代表一个民族和时代的精神与高度，对于经典，我们理应心存虔敬，进行同情地理解。那种自以为是、任意指摭的态度是不合适的，根本进入不了经典的堂奥，更谈不上传承与理解文化。对于经典，首先应该是“照着讲”。我们不能偷工减料，断章取义，而是原原本本地学习，触摸文字，感悟智慧，传承文化。“通俗地说就是要一字一字地读，一句一句地读，一篇一篇地读，经典是怎样讲的，你就照着讲，选择最权威最中肯的诠释，不变形不走样，呈现出完整鲜活的经典。”[5]如此，让经典融入自己的思想，植入文化的基因，成为我们生命不可分割的一部分。只有“照着讲”我们才能更好地“接着讲”，从而在理解中发展，在发展中理解。

以往我们语文课本对于经典作品多为节选与选录，不能完整地窥其全貌，难以把握核心要义。现在高中语文新课标明确把“整本书阅读与探讨”作为学习任务群，可以说是一个很好的措施。吴欣歆认为相对于单篇课文，整本书的教学价值主要体现在四个方面：提供相对完整的文化场域，推动认识过程的逐渐完善，促进阅读策略的综合运用，承载综合能力的进阶发展。[6]整部书阅读需要我们采取多种方法，有浏览、略读、精读，有局部细节精妙的品味，也有整体艺术构思的把握，既要利用注释等信息，又要自行检索资料，让我们真正找到读书门径，形成自己的讀书方法，提高综合能力。更重要的是通过整本书阅读，能够把握文本全貌、丰富的内涵和精髓，对特定文化场域形成完整的认识，最终汲取精要，传承经典，丰富自己的精神世界。

文化本身具有历史发展的脉络，也有传播影响的范围。另外，继承中华优秀传统文化也不能搞关门主义，需要理解、借鉴不同民族和地区文化，关注、参与当代文化。这些都要求我们整合资源，进行比较阅读，相互甄别，相互启发，各美其美，美美与共，最终建立联系，形成体系，从而完善我们的文化思想结构。比较阅读关注各种文本之间的同源性、类同性、异质性和互补性，以影响比较、平行比较、跨界比较为基本研究方法。通过比较，求同析异，经由对于精神契合的探寻和对于异质元素的离析，总结出一些带规律性的东西，可以说是打通我们文化的任督二脉，功力大增精神百倍，同时也推动人类多元文化的建设。

语文核心素养让我们明确了语文学科独特的教育意义与功能，是我们语文教育理所当然的聚焦点与着力点。但语文核心素养只是勾勒了大致努力的方向，具体怎么走，沿哪条道路，要什么工具等都有待我们进一步探讨。从观点走向行动，从理论走向实践，需要我们找到恰当合适的方略，才能让语文核心素养真正落地生根，为学生终身学习和个性发展奠定基础。虽然任重道远，但相信只有我们大家共同努力，语文教育必将翻开新的一页。

注释：

[1]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017：40.

[2]李海林.语文教育的自我放逐（上）[J].语文学习，2005（4）：6.

[3]顾之川.论语文学科核心素养[J].中学语文教学，2016（3）：17.

[4]李仁甫.行进于生成的途中[J].语文学习，2017（8）：79.

[5]章桂周.语文教学设计的三种类型[J].语文月刊，2013（6）：15.

[6]吴欣歆.阅读整本书，整体提升语文学科核心素养[J].中学语文教学，2017（1）：12-14.