龚 嵘

(华东理工大学 外国语学院, 上海 200237)

在传统大学英语课堂背景下，自主学习管理素养包含基于认知建构主义学习理论的个人计划制定、任务执行与自我监控管理能力，表现为词汇记忆、原版阅读、考前刷题等课外活动的自主安排。随着“面授+在线”混合式教学理念的普及，基于教学管理系统、基于慕课/网课、基于社交媒体的多种混合教学模式陆续出现，各类在线学习活动作为课堂教学的必要延伸, 对大学生学习的自我管理能力也提出了新的挑战。尤其在Web2.0社会性软件技术的支持下，个人学习环境(PLE，Personal Learning Environment)概念应运而生，成为一种新型的教学隐喻。基于此，大学学术英语学习者亟待实现学习管理素养内涵的转变，从传统大学英语课程框架下的个体封闭式学习行为转向个性化、社会性、开放性的个人学习环境建构。本研究将探索混合式学术英语教学中个人学习环境的有效建构模型，促进大学学术英语学习者自主学习管理素养的发展。

一、个人学习环境(PLE)的教育学价值

(一)建构PLE有助于弥补学习管理平台的局限

在线学习(e-Learning)是运用信息和网络技术进行知识传播与快速便捷学习的数字化学习模式，即技术增强性学习。在经典的混合教学模式中，高校在线学习依托Moodle、Sakai、Blackboard等学习管理系统平台运行，通过人机信息交互技术模拟或拓展面授课堂，定制小型限制性网课(spoc), 实施资源模块(虚拟课堂中的教学视频)、作业模块、讨论模块、测验模块等传统课程管理功能。学习管理平台在充分发挥讲授、引导、监控等教师主导作用的同时，也可提高学生课外学习的主体参与性，实现教学的减时增效[1]，加强师生之间的资源共享，为课程建设的延续性提供支持[2]，促进课堂翻转，变革教学结构[3-4]。

然而，学习管理平台支持下的混合式教学围绕固定大纲、教学日程与测试展开，强调教师对知识的预设控制与垂直传递[5]，无法满足学习者多样化、个性化的需求，教师不在场的BBS论坛冷清，缺乏学习的深层社会联动。

针对学习管理平台的局限性，研究者探索了更加灵活化、个性化、社会化的新一代在线学习方式。Web2.0技术的出现，将网络从被动等待用户提取的单向静态资源存贮库转化为双向社会互动平台；学习者借助博客、维基、e-mail、讨论组等具有多媒体交互、即时通讯、集体智慧服务功能的社会性工具软件，根据个人当前的学习需求或兴趣进行信息资源的存取、创建、整合与分享，形成网络学习实践共同体。Downes[6]将这种由工具、服务、人和资源构成的聚合体，称作个人学习环境(PLE)，即学习者借助Web2.0工具与资源，管理并支持自身学习的系统。在混合型教学模式中，基于Web2.0技术的个人学习环境建构可克服学习管理平台教学内容“一刀切”的现象，使在线学习模块更具开放性、适应性、个性化、社会性与学习者自治性。

(二)PLE建构有助于学习者发展信息化学习管理素养

PLE不仅是网络技术的新应用，更是一个教育学概念，主张从多方面革新教与学的过程：学习者的角色从知识的消费者转向知识的生产者兼消费者[7]，促进学习共同体的培育，每个学习共同体的成员都可成为彼此的信息来源与分享者，知识的传递通道从自上而下转为并行交互，意味着教学内容的去中心化与个体化，教学文化从教师主导型转为学生的自组织与自我决定型。

如果说传统的在线学习模式是教师借助学习管理平台加强课堂教学控制，那么PLE建构则是学生依托网络信息技术的自我赋权过程：个体学生学习使用搜索引擎、订阅、收藏夹、电子文件夹、交流空间、在线翻译等网络工具，获取个性化学习资源与服务，开展分享、交互与共建，培养有效在线学习所需的信息素养、语言素养与知识管理能力；在教学内容的自我定制与学习任务的自主执行过程中逐步发展自我导向、自我组织、自我评价意识与策略，激活内部监控机制；在自治性、开放性、协作性学习空间的建设中提升个体的控制感与集体存在感；在不间断、非正式学习活动中培养终身学习的理念。

PLE建构能力是教育信息化时代自主学习管理素养的一种具体表现。基于特定课程的PLE建构是保障混合式教学模式有效实施的隐性干预策略，对于打造学习者自我赋权平台、提升其数字化学习自主管理素养，具有前瞻性教育价值。

二、大学学术英语课程框架下的Web2.0 PLE建构：取向与原则

(一)从学术英语课程的现状问题看PLE建构取向

“双一流”建设对研究型高校学生用英语进行学习与研究的能力提出了更高的要求，同时随着教育信息技术与语言教学的进一步融合，大学英语作为公共必修基础课程，在目标定位、教学内容、教学手段、评估方式上面临重大变革。在率先试点学术英语教学改革的高校中，大学生的自主学习管理表现出不同程度的适应性与操作性困难。

1.知识体系复杂化，难以梳理

从四、六级水平考试驱动的通用英语到学以致用的学术英语课程，教学目标的转型促使教学内容的更新，鼓励语言技能训练依托专业学科内容，并注重在读写过程中语言技术与思辨能力的同步发展。这意味着学习内容动态开放，因人而异，学习任务不再是单纯的语言点记忆复制。学生缺乏有效的信息管理策略，对繁杂多元的知识体系难以进行诠释提炼和归纳整理，出现了认知负荷过载现象。

2.教学模式项目化，难以适应

项目驱动式写作是学术英语的主流教学模式，要求项目小组成员协商确定研究主题，共享各自查询的互联网与数据库资源，合作开展研究并完成书面报告。不少学生习惯于以教师为中心的课堂讲座，在小组课题实施过程中表现出自主性差、交流不畅、讨论低效、任务分配不均、“搭顺风车”等现象，难以适应社会性、交互性的项目学习。

3.评估方式过程化，难以操作

项目写作教学模拟真实的研究流程，在文献查阅、开题报告、调研阶段性成果展示、论文提交、结题报告等关键性环节中要对学习行为进行过程性评价。该项目过程评估法在实践中遭遇操作性困难，习惯于课堂试卷考核、考前临时恶补的学生，对文献笔记、研究反思、小组交流笔录、论文初稿及修改稿等项目开展过程中的主观评价依据缺乏存储积累与计划管理的能力。

而在当前大学学术英语正规课程体系下，学生对纸质主干教材有着难以割舍的依赖，四、六级大学英语水平考试对日常学习模式也有着极强的反拨制约，学生趋于将课本之外、与考试无关的知识视为不必要的学习干扰或负担，对学术英语项目教学所特有的探究性、思辨性、自主性，以及过程化学习评价模式感到无所适从。在这种学习者条件的局限下，建构完全自主开放的个人学习环境并不现实。因此，教师要循序渐进，立足于“合理开放、多元支撑”的PLE建构取向，从网络学习动力(情感维度)与网络资源管理策略指导(认知维度)方面为学术英语初学者提供多重支持与引导，依托“课内+课外”灵活兼容的课程任务平台，协助学生建构适度开放的、半结构化的个人学习环境。

(二)联通主义视域下的Web2.0 PLE设计原则

Siemens[8]提出的联通主义(connectivism)是系统描述社会化、网络化与数字化学习行为的新型学习理论，联通主义知识观、学习观、学生观与课程观也为Web2.0 PLE的建构原则提供了理论指南。

联通主义强调知识的连通性与流变性，知识以动态生长的形式分布于大脑的网络连接之中，学习则发生于连接节点的建立与网络的形成之中，而非简单的信息获取与固化真理的记忆存贮[9]。根据联通主义知识观与学习观，教学内容不应受制于固定教材，认知的结果也不可预设，而应促进学习者利用各类网络工具捕捉瞬息万变、零散分布的多源信息，在反复接触中建立知识的关联。联通主义课程观与学生观主张在开放生长性课程框架下培养自我导向性的知识创造者，鼓励学生与教师共同参与课程内容建设，强调学生对如何创建学习空间、如何分享学习内容的自主决策[9]。换言之，教学成功的关键，不再完全依赖于教师的经验，而更取决于学习者的个体投入度与贡献值，取决于学习者的个人信息素养，包括任务专注力、信息流过滤筛选、知识联通/建构网络、人员汇聚/搭建社会空间、评判性思维/模式识辨等技能[10]。

张丽霞、王丽川[11]在联通主义理论视域下，提出对人、资源、工具、服务PLE四要素的构建原则，对师生的职责分别进行了对应性的界定：在信息加工方面，学生学会建立与维系知识的链接，教师发挥知识节点的过滤和推荐功能；在资源建构方面，教师对资源的预设与学生对资源的衍生利用相结合；在工具建构方面，教师提供多样化的信息软件，学生按需混搭使用；在服务建构方面，教师对资源的“推送”与学生对资源的主动找寻“拉取”灵活组配，形成个性化的学习服务模式。

本研究则将Web2.0 PLE的建构能力视为一种学习者信息化学习自主管理素养，将参照上述四项原则，结合学习者现状，在基于学术英语课程的个人学习环境建构中进一步凸显教师主导、学生主体的作用。

三、案例：基于混合式学术英语项目写作教学的PLE建构

(一)PLE有效建构的外部保障：混合式学术英语项目写作教学任务支架

本课程针对大二学术英语实验班学生，模拟真实的课题组科研流程，合作完成研究报告。课程的显性教学目标是培养学生的实证科学研究意识与方法素养，培养学生的英文研究报告写作技能，使之掌握相关学术规范，培养学生在学术读写过程中的评判性思维与运用能力；隐性目标在于发展学生学术英语综合素养中的信息化学习自主管理素养。基于“合理开放、多元支撑”的PLE建设取向，以及联通主义视域下四项建构原则，在课程教学任务模式与评估考核体系设计方面，发挥教学/评估策略对PLE的培育平台作用，为有效建构PLE提供外部保障。

1.项目小组协作活动平台

教师可设置为期16周的10个自主探索性、交互性活动环节，如“项目元认知—课题组成立—文献阅读/选题准备—开题报告—依据教师反馈修正项目计划—项目中期反思—数据采集与分析—论文撰写—查重与改写—成果展示报告”，鼓励学有余力的项目组投稿校级理工人文论坛与全国大学生国际研讨会，并到会宣读英语论文。上述各环节携带各自的阶段性目标及小型社会协作交互活动，为知识共创共享型的个人学习环境建构预设了半结构化的任务支架。

2.半开放性混合式学习任务平台

为突破传统混合教学中相对封闭的资源环境，教师可采用半开放性质的慕课嵌入选修机制的在线学习模块，挖掘Coursera、Futurelearn、学堂在线等国内外大型慕课网站资源，引导学生自主选修与项目主题相关的公共慕课。任课教师只对在线学习资源进行推介而不硬性规定，鼓励学生利用搜索、收藏、订阅、认知等web2.0工具，在教师预设性资源的基础上衍生出个性化学习资源，进一步体现联通主义的开放生长性课程理念；利用社交软件(QQ群、QQ空间、微信等)进行教学辅助管理，实现知识的协商共建，为PLE建构提供便捷可及的知识管理工具与服务支持。

3.组合式学分的过程性考核体系

教师可采用“学业学分+创新学分”组合学分制进行考核。完成32学时的面授课、10～20学时的公共网络慕课且考核合格者，可获2个大学英语必修学分；参加校级学术论坛、大学生国际研讨会的项目组可分别获0.25、0.5个创新学分。课程考核偏重项目任务过程与参与行为表现，分选题、开题、论文提交、成果报告四阶段进行，评价依据包括个人学习文件夹、慕课在线学习行为、项目合作行为的同伴互评表、开题/结题报告与项目论文的质量。基于以考促学的教学常识，该过程性考核体系努力兼顾混合式学习中的信息技术与社会交互维度,以此监控并激励学习者的PLE建设进程。

(二)PLE有效建构的内部保障：学习者素养与共同体协作能力

PLE建构对于学习者素养/技能的要求及其对学习者绩效的影响，是PLE两大关联性研究问题[12]，该研究焦点提示了学习者在个人学习环境中的核心地位，学习者素质是PLE有效建构的内部保障。

Buchem、Atwell、Torres[13]尝试在活动理论(Activity Theory)框架下,解读PLE中学习的工具中介性、情境性、目标导向性与集体性，分析活动主体(subject，即学习者)对其他五个活动要素(制品、工具、规则、共同体、目标)的所有与控制关系(ownership and control)，进一步指出学习者可以在技术层面、合法性层面、心理层面拥有并控制环境资源、活动与服务。但要实现这种拥有与控制，学习者需要培养多方面的素养与技能以作为PLE有效建构的前提条件，具体包括：1.自我规划、自我监控、自我组织和自我评估等自主学习元认知技能；2.信息素养、计算机素养、语言技能等通用素养；3.在线交流能力、参与社会网络学习的能力、知识创设分享的能力等数字化素养；4.创造力、适应力、解决问题等复杂、综合学习任务的应对能力，对PLE的设计与管理能力也至关重要。

国内学者[14]也基于活动理论取向提出了PLE元模型，特别强调个体层(主体、工具、制品)与群体层(共同体、目标、规则)互通与牵制之中的知识管理活动，包括个体知识生产、个体知识消费、群体知识生产、群体知识消费四大类活动。该模型提示，Web2.0 PLE的有效建构还需要主体学习者的共同体角色意识，要具备知识创设与分享所需的社会沟通协作能力。在混合式项目论文写作教学中，这意味着学习者个体依托项目组而存在，成员围绕共同的课题探究目标，发展团队的建设意识以及线上线下沟通合作的素养，从而共同完成获取加工、交流共享、应用创新等知识管理的三个环节。

(三)基于学术英语项目写作课程的PLE建构概念模型

Web2.0 PLE的建构在本质上是对该环境中各个功能模块的整体建构，而这些功能模块的确立取决于研究者对PLE建构的目标定位。诸多国外学者[15-16]认为，支持学生个人发展、提升教学过程中学生的自主自治水平是PLE建构的主要目标，让学生参与PLE设计与建设将有助于其获得知识型社会生存所需的工作与学习技能。为支持正规课堂教学中的学生自主自治，Rahimi[17]提出了由课程教学模块、学生模块、技术模块、学习活动模块等四大模块构成的PLE建构概念框架。根据该框架，在学习者中心化教学模式(如项目驱动教学)、学生自主模式、Web2.0工具与服务等三大模块的交互作用下，形成恰当的技术增强性学习活动以辅助学生的PLE建构。

尹睿、彭丽丽[18]则根据网络学习发生的技术、社会、知识境脉，以支持知识共享为目的,提出了基于学习者、学习共同体、知识库、学习工具四个基本模块之间的交互机制，建构知识共享型PLE。

上述两种概念框架各有侧重，Rahimi框架强调课程教学模块的平台作用，即以学生为中心的项目教学模式促进学生的自主性，但并未明确说明活动模块中技术增强性学习的属性内容。而尹睿、彭丽丽的框架则聚焦PLE学习活动的实质——借助Web2.0工具在学习共同体内部开展知识的搜寻、互通、分享与共建，并详细描述了个体学习者在共同体实践中作为知识传递者、分享者与接受者的职责，但该框架十分强调环境对知识共享创建活动的承载与支持，在凸显环境的社会化、个性化、灵活性的同时，剥离了高等教育机构中正规课程教学的平台支架功能。

实际上，对于自主水平、信息素养十分有限的大学学术英语学习者来说，课程平台仍具有不容忽视的引导辅助作用。综合以上两种概念框架，本研究提出了基于大学学术英语课程的知识共享共建型PLE建构框架，见图1。

图1 基于学术英语项目写作课程的PLE建构框架

图1的外围虚线圈代表正规学术英语写作课程平台，通过以学生为中心的教学模式、半开放性混合学习任务、项目探究模拟流程、非常规组合式评估方式等一系列的特定教学设计，为PLE建构提供外部保障性课程支架：利用教学辅助手段与评估监控手段，维持学习者动力、激发项目参与度、控制项目探究性学习的难度、提升合作沟通效率、缓和在线学习的不适宜感。圈内含有在交互机制下运作的三个功能模块：学术英语学习者个体借助检索、订阅、下载、收藏、阅读器等信息化学习工具，从慕课网站、微信公众号、校图书馆数据库、面授课堂等线上线下渠道获取并筛选资源与服务，主要包括与项目研究主题相关的期刊论文、背景信息、英文写作指南等, 采用PDF注释工具加工电子文献，以文件夹分类存贮，并通过好友添加、微信、QQ群、群共享文件等同步、异步交流工具，与同伴互通文献资源、协商研究思路/论文框架、评判/分享学习心得，从而形成以3～5人项目组为单位的小型学习共同体。共同体继续借助社会交流工具与资源服务模块发生集体互动加工， 再分工协作完成项目论文的撰写与修改。个体与群体的知识消费与生产(获取/共享/创新)活动交错进行，活动效率与效果不仅取决于学习者个体的内驱动力、英语基础、自主学习元认知技能、各种通用与数字化素养、复杂学习应对力，更依赖项目小组的群体协作意识与水平。这种以知识共享共建为目标的技术增强性学习活动，即Web2.0 PLE的建构过程。

四、结语

随着“双一流”建设的逐步深化，研究型高校本科生学术英语综合素养的发展对优势学科的服务价值日益彰显。作为对未来学习、研究或工作的工具性准备与投资，学术英语综合素养具有通用性、桥梁性与可迁移性的特点，由语言技术素养、科学思维素养、学习管理素养等三个维度组成[19]，其中学习的自我管理素养(self-regulated learning)是外语与思维能力可持续发展的支撑与保障，成为学术英语教学实践者与研究者关注的焦点之一。

基于课程的PLE建构有助于提升混合式学术英语项目写作的教学效果。本研究将Web2.0 PLE建构能力视为信息化学习自我管理素养的外在表现，并根据学术英语课程现状与联通主义PLE设计原则，提出了半开放、半结构化的知识共享共建型PLE建构概念框架，揭示了在混合式课程任务平台支架下，学习者、共同体、工具、资源与服务之间的交互机制，为技术增强性PLE学习活动设计提供了指南。