（北京师范大学汉语文化学院 100875）

一、文化教学与文化因素

语言和文化两者的关系，相互交融相辅相成。语言是文化的载体，一个民族在一段漫长的历史时期里积淀的文化通过文字记载和口耳相传才得以传承下来。文化又包含着语言，语言是人类社会区别于动物社会的一项标志，熔炼于民族生活与人文艺术，是文化非常重要的组成部分。朱瑞平在《汉语国际推广中的文化问题》中提到：“语言和文化是密不可分的，因此，无论是对外汉语教学，还是汉语国际推广，必然涉及到中国文化的问题。”1

文化教学服务于语言教学。在对外汉语课堂，老师教授汉语，需要训练学生的听说读写各项能力，归根结底是语言能力。但是在具体的课堂教学中我们又发现，光有语言教学缺乏文化教学的结果是学生在交际中语用的失误或上课注意力涣散。所以我们需要将文化教学与语言教学相融合。在这个过程中，我们需要把握文化教学融合的度，即文化教学的目的是服务于语言教学。这将成为学生学习汉语的重要推动力。

文化教学是泛化的教学过程，文化因素是抽象的教学素材。“对外汉语教学中的文化分为两个方面：文化因素和文化知识。文化因素指跟语言理解和语言表达密切相关的文化因素，包括手语、目光语、体态语和动作语。文化知识就是对外汉语课程体系中的基础知识部分。“2。关于文化因素的定义，周思源在《对外汉语教学与文化》中认为文化因素是：”对外汉语教学中的文化是外国人学习、理解汉语，使用汉语与中国人打交道的时候需要掌握的那种‘文化’，是语言学习和使用过程中所涉及的文化，它是对外汉语教学中除语音、词汇和语法以外必须让学生掌握的语言要素之一。”3文化教学的过程中，一定会涉及到文化因素，但文化因素又不是文化教学的全部，不同的文化因素在导入的过程中需要什么样的方法，文化因素导入的过程中应该注意什么问题，这需要我们在实践中去总结。

二、新西兰奥克兰地区汉语课堂中的文化教学

奥克兰是新西兰的第一大城市，其汉语国际教育推广情况较好。奥克兰大学孔子学院成立于2007年，是新西兰成立的第一家孔院，在它的推动下，奥克兰的汉语教学推广工作得以不断推进。本次调研对象为奥克兰地区的74所中小学，其中小学51所，初中10所，高中13所。采用访谈法，对2018年在奥克兰中小学担任汉语助教地汉语志愿者进行访谈。访谈内容主要围绕汉语课堂中文化教学的内容，形式以及反思。

调查结果显示，新西兰奥克兰地区中小学汉语课堂上的文化教学活动的内容及形式主要分为以下三类。第一类是手工体验型，这是非常普遍的一种教学形式，初中小学较多，高中较少。内容主要包括书法，剪纸，国画，风筝，画脸谱，春字灯笼，折纸，吹墨，象棋，围棋等。第二类是互动型。比如春节给红包，用橘子拜年，去中餐馆用餐，文化背景Roleplay等。第三类学习型。在教师的引导下学生学习了解中国文化，比如传统节日的讲解，“新四大发明”的讲解等。也可以布置任务，让学生主动去利用网络寻找答案。

从调查结果来看，奥克兰地区中小学汉语课堂文化教学的内容比较丰富。关于文化教学内容的选取，朱瑞平和张春燕在《汉语国际教育背景下文化传播内容选择的原则》4中提到“代表性、现代性、普遍性、供需结合四个原则”。许嘉璐在《许嘉璐谈文化》中将文化分为三个层次：表层文化（物质文化）、中层文化（制度文化）、底层文化（哲学文化）5。张春燕在《中华文化海外传播的路径和内容选择》认为，中华文化海外传播的层次还集中在表层的物质文化，也强调个人需求的作用6 。从调查结果可以看出，在奥克兰地区的汉语课堂上，文化教学内容的选取是有代表性和普遍性的中华文化，例如书法，剪纸，拜年等，而且这些活动十分受学生们的欢迎。这些代表性的中华文化因素对现代中国仍然充满着影响，所以代表性文化因素又时时刻刻体现出现代性意义。此外，我们还需要注意的一个问题，从实际出发，实事求是。我们教授的文化，当地需不需要，有需求的话，会不会正向接收。相对于一些普遍性较弱的文化因素，比如吹墨，折纸等，学生们喜欢，我们自然可以有选择性地将此作为文化教学的内容。

调查过程中，我们也发现了以下几个问题。第一，为了活动而活动。访谈中很多人反映，在一些手工活动中，语言教学的含量微乎其微，但是学生们感兴趣，为了调动学生的学习积极性，很多教师会采用这种方式。第二，资源的匮乏。除了师资力量的不足，活动的预备资源也缺乏。既缺人力又缺物力，所以活动效果不甚理想。第三，方式不当。不同学校的教师水平不一，教学方法各异。有的老师喜欢给学生播放宣传片，但当班级气氛比较沉闷的时候，教师让学生观看文化宣传片或者进行文化讲解有时候起不到正向作用。

三、文化教学过程中的跨文化交际的问题

随着世界“汉语热”的升温，新西兰的汉语国际推广的速度也在逐渐加快，发展态势良好。同时在汉语国际教育的课堂上，教师在进行文化教学时，必然要考虑到跨文化交际的问题。张春燕在《中华文化海外传播的路径和内容选择》中谈到霍尔理论：“该理论认为媒介符号和文化产品所具有的显性含义以及隐性含义会被受众以不同的方式解读，或者大体上按照发送者主导地位并按其希望的方式解读，但根据不同的情况以及自身的立场和利益加以修正；或者完全理解话语的显性和隐性含义，但却用与发送者意识形态相反的“对抗”的立场。最后得出的结论是：文化意识形态和信息被传送并不等于被接受。 ”汉语课堂上，当教师将文化因素进行导入时应该考虑到学生的具体情况，会不会产生跨文化交际的问题，如何让学生正确理解中国文化。

很多外国学生对中国有所谓的“刻板印象”。在新西兰有的外国学生会认为“中国人都吃狗肉”、“广东人吃老鼠”等等。作为汉语国际教师，首先要学会包容。外国学生没有接触过汉语和中华文化及历史，产生“刻板印象”更多是因为道听途说。在课堂文化教学的过程中如果出现这种情况和冲突，教师应该耐心得讲解清楚，消除学生所谓的“刻板印象”。

宗教也是一个必须重视的问题。宗教里有许多禁忌，比如饮食文化里，穆斯林不吃猪肉，印度教不吃牛肉等等。如果我们讲到中华的饮食文化，要组织文化体验活动时，一定要考虑到这些问题。比如我们要做一次包饺子的文化体验课，在准备的时候，我们应该向学生问清楚，哪些同学不吃猪肉，那些同学不吃牛肉等，可以分组进行，分成猪肉组、羊肉组、素食组等。

四、结论

汉语国际教育课堂上的文化教学与语言教学是相辅相成的，文化教学服务于语言教学。新西兰奥克兰地区中小学汉语课堂的文化教学成果较好，选取的文化因素具有代表性、现代性和普遍性，同时也考虑到本地的实际需求以及学生的接受程度。此外在文化教学的过程中应注意跨文化交际的问题，消除学生的“刻板印象”，注意宗教问题对文化教学造成的反向影响。

注释：

1．朱瑞平．《汉语国际推广中的文化问题》．《语言文字应用》，2006年6第6期．112-116页．

2．王雪融 ．《文化导入教学法论析》．[D]．兰州大学，2012．

3．周思源．《对外汉语教学与文化》．[M]．北京：商务印书馆，2006．

4．朱瑞平．张春燕．《汉语国际教育背景下文化传播内容选择的原则》．[A]．《云南师范大学学报》，2016年1月第一期．47-53页．

5．许嘉璐．《许嘉璐谈文化》[J]．《中国计量文化专刊》，2012年第3期．15-18页．

6．张春燕．《中华文化海外传播的路径和内容选择》．[A]．《云南师范大学学报》，2014年1月第一期．5-9页．