彭张力　冯文全　夏茂林

[摘要]“立德”既是“树人”的前提，也是“树人”的内在要求。新的时代背景为“树人”提出了新的挑战也赋予了新的内涵。正是基于立德树人的教育宗旨和改革初衷，我国在基础教育开展了力图实现“六改变”的课程改革。然而，新课程实施10多年来，效果却并不理想，诸多问题依旧突出：德育及全人教育仍被边缘化，学生的生命存在和主体性依旧被忽视，学生课业负担极重，教师包办控制过多。为此，必须实行教育行政管理人员专业化制度，加大课程实施领导力；及时变革基础教育评价制度；消除中小学校际恶性竞争；建立健全新课程实施激励机制；加强教师队伍建设，提升教师新课程适应力。

[关键词]立德树人；基础教育；课程实施

[中图分类号] G632[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2018）05-0099-07

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201805019

立德树人是教育的根本宗旨，也是我国新课程改革的出发点和初衷。我国新一轮基础教育课程改革（简称“新课改”）自2001年9月开始试点并走向实施以来，迄今已有10余年了，虽然在一些方面取得了一定成绩，但无可否认，存在的问题还依然突出，远没有实现预期的课改目的。这不仅有新课程设计缺陷的原因，更有新课程实施不力等原因。因此，要提高新课改实效，更好地实现立德树人的课改目标，不仅需要继续完善新课程体系，而且也特别需要注重课程的具体实施，把新课程改革真正落到教育实践中去。从相关研究来看，国内学界在理论上对新课程的缺陷及其完善方面所进行的探讨已经相当丰富，而对于新课程在具体实施中存在的问题却关注较少，也缺乏对这些问题的深度剖析。为此，本文力图以立德树人这一新课程实施初衷和根本宗旨为出发点和分析视角，在调查研究的基础上，对新课程实施中存在的主要问题及其原因进行系统分析，以期对我国新课程实践有所裨益。

一、立德树人：新课程改革的初衷解读

教育的根本任务在于“育人”，而要“育人”就必须把“立德”作为第一要务。“立德”既是“树人”的前提条件，也是“树人”题中应有之义。正因如此，党的十八大又特别强调了要“把立德树人作为教育的根本任务”。而新一轮课程改革，也正是旨在更好地实现立德树人的教育目标而开展的。

（一）何为立德

所谓“立德”，就是要让人养成良好的品德，并在社会实践中行善积德。其语最早出自春秋时期的《左传》，即“太上有立德，其次有立功，其次有立言”。显然，“立德”是与“立功”和“立言”相对而言的，并被看得比“立功”和“立言”更为重要。这说明，要成为一个社会有用之人，必须首先具备良好的道德素养。因此，教育首先是要培养人的道德品质，其次才是人的知识和才能。对于“德”与“才”的关系问题，古圣贤们其实早就对此作过精辟的论述，如司马光在《资治通鉴》中指出：“才者，德之资也；德者，才之帅也，”“是故才德全尽谓之圣人，才德兼亡谓之愚人，德胜才谓之君子，才胜德谓之小人。凡取人之术，苟不得圣人、君子而与之，与其得小人，不若得愚人。何则？君子挟才以为善，小人挟才以为恶”。对此，先贤们早就得出了普遍一致的看法：德才兼备固然是“贤”，但如果“二者不可得兼”，宁要“德强才弱”之人，也不要“有才缺德”之辈。由此可见其价值取舍。从这个意义上讲，立德是树人的前提。德育乃教育工作的第一要务，必须始终放在教育的首位地位[1]。

事实上，“立德”不仅是“树人”的前提，更是“树人”的内在要求和根本体现。也就是说，“立德”乃是“树人”题中应有之义。品德既是合格公民的最起码的素质修养，更是人才培养的方向保障。“仗义每多屠狗辈，负心多为读书人。”说的是那些文盲大老粗在路见不平的时候往往能够“一声吼”，敢于拔刀相助和行侠仗义。而许多受过高级教育的知识分子反倒干着违背良心、伤天败德之事。显然，“立德”乃“树人”之根本。为此，《中庸》指出：“修道之谓教，”即教育的根本就是提高人的道德修养。而韩愈则在《师说》中进一步指出：“师者，所以传道、授业、解惑也。”即教师的首要职责就是“传道”，而不是“传知”。

回到课程改革上来，就要求新的课程及其实施都必须处处体现“立德”的“育人”需要，不仅要审定调适不同教育阶段的德育目标和内容，而且要做到文以载道，将德育渗透到教育的各个环节并贯穿始终，尤其不能被知识教育、应试教育所冲淡或取代，否则就是犯了教育之兵家大忌，从而导致教育的本性迷失和新课改的初心迷失。

（二）何为树人

“树人”一词最早出自《管子》：“一年之计，莫如树谷；十年之计，莫如树木；终身之计，莫如树人。”究其意，莫非“育人”而已。问题的关键在于育什么人、怎样育人。《说文解字》有云：“育，养子使作善也。”这表明，教育就是要培养“向善”并能“为善”的“善人”。如果说培养“善人”的标准偏高，那至少也应该要培养能够为社会所认可和接纳的合格公民和能够自食其力（学会生存的）的普通劳动者。这对于基础教育而言，尤其如此。基础教育的根本使命应旨在培养现代社会所需要的合格公民，而不是少数精英人才（尽管也要为精英苗子打好基础），更别说那些“毕其功于一考”的所谓尖子生。

当今世界，人类正面临着“资源紧缺、人口爆炸、环境危机、人文价值失落”等诸多问题，而人与自然、人与社会的和谐问题也愈显突出，同时，“知识经济、多元文化、学习型社会和信息化时代”的来临也给人们的素质提出了更高的时代要求。这就要求基础教育应更加关怀学生的健全人格，让学生不仅学会生存，更要学会认知、学会做事，以全面塑造学生在智情意等多方面的素质。

在这种背景下，针对原有课程和已有教育中存在的诸多问题，我国新一轮基础教育课程改革特别强调要注重学生的基础知识、基本技能及各种基本能力（包括创新能力、实践能力和主体精神）的培养，注重国家公民和世界公民的培养、注重学生个性的培养、注重学生适应信息化社会的能力的培养、尤其要重视德育，培养具有“道德理性”的全面发展的人。为此，还确立了力求做到“六改变”的课改目标，即改变课程過于注重知识传授的倾向；改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状；改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状；改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状；改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能；改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理。正是秉持着这种育人目标的课改初衷和使命，新一轮基础教育课程改革在全国上下进行了广泛而持久的开展。

二、初衷是否如愿以偿——新课程实施以来的主要问题

新课程改革以来，迄今已有10余年了，虽已取得了一些成效，但无可否认，仍有诸多问题存在，有的甚至更加强烈。从立德树人的视角来审视，我国基础教育仍存在以下几个方面的问题：

（一）德育及全人教育仍被边缘化，人格健全缺少关注

基础教育应是旨在培养学生身心和谐发展的全人教育，不仅要培养学生的知识才能，更要健全学生品德和人格，塑造良好的心灵和精神世界。然而，在不少地方依旧分数至上和应试教育恶性竞争愈演愈烈的今天，基础教育重在培养学霸，德育及全人教育被严重边缘化，学生人格成长几乎不受重视。长期以来，这些问题仍然存在着，并没有因为新课程改革而得以改观。许多地方的教师仍旧沉沦于知识传授和题海战术而难以自拔，甚至为应试而忙得废寝忘食，极少关注对学生积极健康的人生态度和情感、良好的思想品德以及正确的人生观和价值观等作为社会普通人的必备素质的培养和引领。人文价值引导的缺失导致了许多学生的人性沉沦与人品低劣。由于过于注重知识传授和考试竞争，知识传授和考题训练几乎等同于教育的全部。

（二）学生的生命存在和主体性依旧被忽视

在许多地方的基础教育尤其是城市的一些所谓的名牌中学，生命关怀严重缺失，繁重的学业负担和过度激烈的应试竞争让学生不堪其累，持久的身心疲惫严重阻碍了学生的健康成长。与此同时，学生的生命空间被挤占，每天的时间被安排得水泄不通，学生几乎没有可以自由支配的时间，学生主体性被严重忽视。

1.学生课业负担极重，生命关怀严重缺失。新课程实施以来，学生的课业负担过重问题不但没有解决，反而更加严重，有的学校甚至达到无以复加的程度。据笔者调查，915%的教师认为新课改后学生学业负担并没有减轻，60%以上的教师认为新课改后学生的课业负担反而加重了，80%的教师认为新课改后教师教和学生学的难度更大（其中一个原因就是他们既要教学新课程内容的同时还要扩展使用旧课程内容）。就笔者所调查的一些重点中学的学生每天作息安排来看，用披星戴月来描绘，一点也不算夸张。有的学校甚至连学生回家吃晚饭的时间都挤占，无奈之下家长只好把晚饭送到学校教室去；有的地方（如笔者所在地四川省南充市）的初高中学校甚至公开进行周末补课，补课安排甚至把周末的白天晚上都占满了。不仅如此，寒暑假还要补课，一年四季，天复一天，月复一月，学生几无喘息之日，真是不堪其累。“长期过重的学业负担、不适当的压力和过早的竞争使得学生视力下降，睡眠严重不足，并产生了严重的心理问题”[2]。长期如此，既摧残了学生身体（正处青春发育期的身体），也极度压抑了学生的心理（承受力尚低的幼小的心理），从而导致学生大多萎靡憔悴，生气全无，灵性泯灭，生命黯淡无光，生存意义缺失。这样做的结果是，培养了一些面目全非的、毫无表情的冷酷的考试杀手，却打击和残害了大批的幼小的生灵。在一些所谓名校，每逢考试，学生就会出现考前综合征和考后各种极端行为，要么是沉闷萎靡，甚至抑郁自卑，要么是放纵发泄，撕书焚书，疯狂叛逆，乃至发生校园暴力、自杀等各种恶性事件。许多学生虽未自杀，但却存在人格不健全或其他不同程度的身心问题（如身体孱弱、视力下降、神经衰弱以及强迫症、抑郁症等各种生理心理问题）。显然，这种现象已经完全背离了教育立德树人的根本宗旨。

2.教师包办控制太多，忽视学生的主体性。教师对学生包办控制过多主要体现在学生在校时间过长、课外作业量过大和课外辅导占用时间过多等方面。据调查，就城市中学而言，许多地方的学生在校时间已超过12小时，课外时间也因为家庭作业量太大和课外辅导占用时间过多而被挤占一空。初高中学生的家庭作业普遍都要做到晚上11点甚至12点以后。周末还被强行要求参加各种补课。学生每天的生命空间几乎全被挤占，可以自由支配的时间极少。教师对学生过多的包办和控制，使得学生缺乏自主安排的空间，主体性被严重忽视。对知识训练的过度重视导致了对价值和意义的忽视，也抹杀了个体生命的创造性和灵性。“2009年教育进展国际评估组织对全球21个国家进行的调查显示，中国孩子的计算能力排名世界第一，想象力却排名倒数第一，创造力排名倒数第五。在中小学生中，认为自己有好奇心和想象力的只占47%，而希望培养想象力和创造力的只占149%”[3]。毋容置疑，这一局面至今仍在继续。

（三）新课程改革力图实现的“六改变”目标，收效甚微

新课程改革力图实现六个方面的教育改变，一是要改变课程过于注重知识传授的倾向；二是改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状；三是改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状；四是改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状；五是改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能；六是改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理。但新课改实施10多年来，这些方面的改变并不明显。新课程改革的预期目标出现了诸如“预期目标被架空、预期目标被替换、预期目标减损性走样以及预期目标创生性拓展”[4]等类型的严重偏离。尤其是在“过于注重知识传授的倾向；课程内容‘难、繁、偏、旧和过于注重书本知识的现状；过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状；课程评价过分强调甄别与选拔的功能”等方面不仅没有得到有效改变，反而有更加严重的趋势。据调查，90%以上的教师还是认为教育就是传授知识，课堂教学就是讲授书本知识。在对“繁、难、偏、旧”的课程内容的改变上，114%的教师认为有所改变，372%的教师认为没有改变，514%的教师认为比过去更难。中考的择校竞争更加激烈，课程评价仍然过分强调甄别与选拔的功能，分数至上的观念仍不断驱使着教師们重点关注那些所谓尖子生和学霸，仍旧特别注重和强化接受学习、死记硬背和机械训练。

三、何至于此——新课程实施问题归因

正如课程专家富兰所分析的那样：“教育变革的成功，25%来源于课程方案的设计，75%来源于课程实施。”[5]我国基础教育新课程改革成效之所以不乐观，最主要原因就在于课程实施不到位。具体而言，体现在以下几个方面：

（一）根本原因：主管部门措施不力，形式主义严重

新课程改革10多年来，明显存在重设计、轻实施的问题。在新课程的具体实施上，许多地方教育主管部门的领导干部往往由于缺乏教育专业素养或不作为等原因，对新课程改革的精神实质和重要意义也理解不够，从而对新课程实施普遍重视不够，统筹和领导不力，存在严重的形式主义倾向，不仅缺乏系统完善的新课程实施方案，而且为新课程实施提供的经费和激励力度也严重不足。在面对各种反对和抵触新课程改革的行为时，一些管理人员往往消极应付，做表面文章。同时，教育系统内部评价和激励机制改革滞后，各级教育组织的新课程改革积极性不高，应付了事。而教育管理和督导也不得力，对许多学校的一些课程如音体美等课时被挤占，甚至一些课程被取消等现象也熟视无睹，对禁止教师有偿家教和参与各种补课机构等行为也执行不力。这一系列原因从根本上决定了新课程改革难以落到实处。

（二）关键原因：相关制度改革滞后，制度保障缺失

教育制度改革是教育改革的基本前提和根本保障。要从根本上实现教育内容和教育方法变革，就必须改革教育评价和招生考试等相关制度。然而，我国新课程教材施用以来，相应的教育评价制度和招生考试制度却一直没有适时进行变革。这些制度包括高考制度、中考制度、中学内部择校考试制度、教育主管部门对各学校的评估制度以及各学校内部对教师的业绩考评制度等一系列制度。由于高考制度和中考制度改革滞后，应试教育之风得以不断延续和盛行。更由于基础教育发展在地区之间、城乡之间和学校之间出现的悬殊差距以及优质学校的稀缺，人为制造的畸形的中考竞争（包括各中学的内部择校招生考试）俨然成了高考的翻版，甚至比高考的竞争还要激烈。在这样的指挥棒下，评估学校的办学成效以及评价教师的工作业绩进而实行的各种奖惩等都片面地依据学生的考分和升学率。因此，纵使新课程千变万化也只会似打水竹篮，形同虚设。为了激烈的考试竞争和教学竞争，教师总会在新课程之外大力拓展教学内容，不断增加“深、难、偏、旧、繁”的各门学科知识和考试训练题。如此一来，教学时间严重不够用，只得大量占据学生的课余时间乃至周末时间。应付考试尚且自顾不暇，更何谈德育以及关注学生身心健康成长和谐发展。

（三）重要原因：教师缺乏适应新课程的动力和能力

教师是决定课程改革成功与否的最直接力量。新课程实施的一个重要问题就是教师适应性问题。霍尔和劳克斯[6]根据教师个体在课程实施过程中的行为变化将课程实施情况分为8个等级的使用水平，即未使用、定向、准备、机械地使用、常规化、精致化、整合和创新，并认为教师对课程的使用水平要达到常规化，才算课程得到了实施。

从教学方式和手段来看，形式主义倾向严重，教师“对新课程改革的精神实质、核心旨趣理解得不够深刻、不够全面，在课程实施过程中，不能从根本上改革传统课程的实践范式，只是关注、追求形式的新颖与变化”[7]。因此，仍旧突出地存在着“‘四个满堂和‘四个虚假。‘四个满堂即‘满堂问‘满堂动‘满堂放‘满堂夸。‘四个虚假即‘虚假地自主‘虚假地合作‘虚假地探究‘虚假地渗透。学习成绩差的学生成了讨论中的‘三陪——陪听、陪说、陪造气氛”[8]。从内容上看，教师们仍只是跟着考试内容走（追踪和延续以往更深、难、偏、旧、繁的内容），实质上没有严格按照新课程大纲的内容进行教学。

有两个方面的原因，那就是许多教师既不愿也不能适应新课程。首先，教师不愿意适应新课程。一方面在观念上教师不认可新课程理念和内容，只认可应试教育，认为应试教育不可改变。另一方面，在改革动力上，新课程实施缺乏相应的激励机制，不能调动教师进行新课改的积极性。教师实施新课程缺乏动力。课程专家富兰等人把课程实施的取向概括为得过且过、相互调适和忠实三种取向[9]。按照这一划分，当前许多教师都采取了得过且过的新课程实施取向。其次，教师不能适应新课程。目前，我国中小学教师队伍整体素质较低，面对新课改的复杂性，多数老师未能充分领会和把握改革的要义，因而没有完全按照新课程标准实施教学，甚至依旧沿袭老套不改。尤其是农村教师在缺乏必要培训的情况下，很难适应新课程改革。而城市教师则往往迫于激烈的应试竞争压力，也无暇考虑实施新课程改革和注重学生的全面发展。由于教师不适应新课程以及探究式教学，反弹回来，便是变本加厉地大搞灌输式知识教学。由此而来，基础教育的课堂教学在很大程度上仍旧是用新课程的“新瓶”装着旧课程和应试教育的“旧酒”。

（四）直接原因：教辅资料取新课程教材而代之

如今的教輔资料，可谓五花八门，应有尽有，充斥于文轩书店或个体贩摊。据调查，多数学校尤其是名牌学校的教师，表面上在使用教材，实质上使用的是自己在教辅资料上获得的，已经固化在教师身上的，用来训练学生应试的那些所谓的知识或者考题，大搞题海战术。越是名牌学校，越是重点班，老师们要求学生订买的教辅资料就越多。教辅用书和试卷铺天盖地地发给学生，题海无边，堆积如山，以至于学生的书包愈加沉重，学生的课业负担严重超标。对于这些教师而言，脑子里只有一个观念：“抓考分”就等于搞教育。为此，广大教师和学生把自己的青春和热血全都起早贪黑、披星戴月、夜以继日地耗在了上面，以至于“为伊消得人憔悴”。而对于新课程的真正实施，老师们还很陌生。因此，教师们所实际使用的，与其说是新课程教材，还不如说是教辅资料。

四、立德树人：新课程有效实施之路

从上述对我国基础教育课程改革现状的分析来看，新课程远没有得到真正实施。年复一年的冠冕堂皇且辉煌灿烂的升学成绩似乎早已淹没也掩饰了上述教育问题（尽管学生和家长苦在其中），以至于被人们习以为常或视而不见。要解决这些问题，就必须从各级政府到学校自上而下地强有力地采取多种切实有效的措施切实落实新课改中立德树人的教育根本。具体而言，需从以下方面着手：

（一）实行教育行政管理人员专业化制度，加大课程实施领导力

教育主管部门及其领导者乃是教育改革的根本所在。教育的任何改革都必须依靠他们来领导、组织和实施。新课改实施问题的根本原因就在于地方教育主管部门的领导不力。而进一步追踪就会发现，其根源又在于这些管理人员或领导干部太过于欠缺教育学的相关专业素养。更不能真正领会新课程改革的精神实质和重要性，往往凭着陈旧的观念和对教育的一知半解，盲目地管理教育实践，沿袭以往的教育管理制度和评价制度而不知变革，对新课程实施不重视也不作为，走过场，做形式，瞎指挥。对各种与育人目标背道而驰的现象缺乏清楚的认识，听之任之。因此，实行教育行政管理人员专业化的制度已势在必行。

事实上，教育是一个专业性极强的行业，教师及其管理者唯有具备相当的专业水平方能胜任其职。因此，必须实行教育主管部门的管理人员由教育专业人士来监管。为此，各地应改革用人机制，大量选用优秀的教育专业人士到当地教育管理部门，并加大对在职教育管理人员的专业培训力度，以加快教育管理人员的教育专业化进程，进而提升教育管理部门的行业领导力，促使新课程改革真正朝着立德树人的目标不断奋进。

（二）及时变革基础教育评价制度

要保障新课改真正得以实施，提高学校的育人实效，必须及时变革现有的基础教育评价制度。这要求变革包括高考制度、中考制度、教育主管部门对各学校的评估制度以及各学校内部对教师的业绩考核制度等在内的一系列教育评价制度。无论是高考制度还是中考制度，知识考察都必须严格控制在新的课程标准以内，同时还要注重对学生的道德素质、身心健康状况、可持续发展力、主体性和实践能力等多方面的评价。同时，必须严令禁止在职教师的校外有偿补课行为。教育主管部门对学校办学业绩的评估制度还需要特别地关注各学校及其教师的教育过程（包括学生的在校时数和家庭作业时数等培养学生所用的教学及作业时间量）。同时，各学校在考核教师教学业绩时，也应全面考核所教学生的多方面素质，以及重视评价教师的教育过程（特别是实际教学时数和补课行为等），促进教师向课堂40分钟要质量，从而真正提高教学效率。

教育评价制度就是教育活动的指挥棒，也是教育质量的根本保障。因此，虽然上述教育评价制度的改革在实践中存在较大难度，但一旦完成了，却是“利在当代，功在千秋”的伟业。特别是在当前“基础教育由地方负责”的教育管理体制下，地方教育部门在基础教育的评价制度改革方面既缺乏动力，也缺乏能力。因此，必须依赖国家自上而下的组织和领导才能真正开展起来。也惟其如此，才能真正实现为学生减负，真正关注学生身心健康和多方面素质的培养。

（三）消除中小学校际恶性竞争

我国中小学校之间办学条件的两极分化态势严重影响了基础教育的健康发展。促进基础教育均衡发展已成当务之急。为此，国家已相继出台了许多政策措施，大大缩小了学校之间的办学差距。然而，一些名牌学校（包括原重点学校或示范学校）为了在竞争中继续保持优势地位，极尽一切手段，争夺优质生源，不仅在当地中考中优先招生，而且还抽出大量招生名额在区域内外大搞生源大战，导致学校之间恶性竞争，应试教育愈演愈烈，极大地增加了学生的学习压力和课业负担。为此，一方面，必须进一步加快基础教育均衡发展步伐，大力缩小中小学校际办学差距；另一方面，还应尽快将高中纳入义务教育体系，严令禁止和取缔中小学校内部的择校招生考试，实行区域内统一中考招生制度；第三，科学评价中小学校的办学业绩。改革现有教育主管部门对中小学教育的评估制度，建立科学合理的评价指标体系，注重对学校及其教师的教育过程的评价，把各学校各年级培养学生所用教学时数的多寡（包括学生的在校时间和家庭作业时间）纳入考核的重要指标。注重过程性评价，严厉惩罚那些靠大量占用学生时间来提高考试成绩的做法。同时，实行教育评价主体多元化，让学生和家长都参与到中小学办学业绩的考核和评价中来。通过这些措施，遏制和逐渐消除学校之间的不良竞争。

（四）建立健全新课程实施的激励机制

改革是一项从观念变革到实践变革的系统工程。因此，实施新课程改革，不能只注重新课程设计，还必须落脚到新课程实践中去。不要以为把新课程新教材发到老师手中，实现了课程教材的新旧替换就万事大吉了。最关键的问题是，教师的教育教学是否也实现了相应的新旧转换？事实上，要实现广大教师在教育教学方面的新旧转变，至少需要他们在工作动力上能够克服旧的教育模式的强大阻力。因此，相应的激励机制必不可少。然而，许多地方对这一方面不够重视，新课程实施激励机制亟待建立。为此，地方教育主管部门应因地制宜地构建专门的新课程实施的监测评估体系及其奖惩机制，提供充足经费，鼓励和组织各学校和教师大力开展课程改革，并在区域内组织和开展新课程及其教材教法的学习和使用的评比和观摩活动，开展新课程实施交流学习活动，奖励先进和优秀，惩罚因循守旧和蛮干主义，惩罚题海战术，将是否合理控制学生课业负担和是否严遵新课程标准作为评价和奖惩的重要方面，从而才能从根本上保障新课程改革切实到位，真正实现立德树人的课改目标。

（五）加强教师队伍建设，提升教师新课程适应力

教师对新课程的适应力也是关系课改成败的决定性因素。因此，在我国中小学教师队伍整体素质不高的背景下，花大力气提高教师的新课程适应力至关重要。为此，需从以两下方面着手：一方面，应明确和针对我国中小学教师队伍当前存在的各种突出问题（如整体素质和专业能力不够；职业道德、进取意识和敬业精神不够，城乡、地区和学校之间的教师水平差距悬殊，总量超编、结构性缺编，农村教师年龄和知识结构老化等等），进一步加大在职教师培训和职前教师培养力度，加强教师职业道德和敬业精神的引领，全面提高教师队伍素质，并改善教师资源配置，优化师资队伍结构。另一方面，地方教育主管部门应积极组织和管理，极力提升教师的新课程适应力和课改参与度。具体而言，就是要成立指导当地基础教育課程改革研究和资源开发的试验机构和基地，完善课程改革评估机制，有计划、系统地持续组织和开展教师对新课程及其教材教法的学习和研讨活动，让教师深刻理解和全面把握新课程理念、课程内容及教学方法。同时，还需通过强化学习型学校组织的构建，促进学校教师开展团队学习，互相观摩，共同提高。

总之，新课程改革力图应时代之需，革传统之弊，期望实现“六改变”。然而，万变不离其宗，这个宗就是立德树人的教育本质和根本宗旨。只有不忘且不动摇这个根本宗旨，教育才不会迷失方向，课程改革乃至教育改革才可能真正取得成效。

参考文献：

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[5][加]富兰.教育变革新意义[M].赵中建等译.北京：教育科学出版社，2005：121.

[6]钟启泉.课程论[M].北京：教育科学出版社，2007：230.

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[9]靳玉乐.课程实施：现状、问题与展望[J].山东教育科研，2001（11）.

（责任编辑：刘宇）