芦晓博

摘要：本文试将听后续说的教学模式应用到日语听力教学中，从而检验其促学效果。结果显示，听后续说可以通过帮助学生获得合适的语境、激发交际意图、促进互动协同的方式来提高学生的听力水平，是改善日语听力教学的有效方法。

关键词：听后续说；日语教学；语境；动机；协同

中图分类号：H319 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）12-0091-03

一、引言

“听”不懂对方的话语，人与人之间的交流就无法成立，而在听懂后为了达到交流的目的还要伴随着“说”。由此可见，听力是交际活动中的一个重要前提条件，而听与说的有效结合是交际成立的必要条件。“听”不仅在母语交际中有如此重要的作用，在外语学习的过程中，更是对促进其他语言技能（“说”、“读”、“写”）的习得发挥着重要的作用。

日语是高校外语专业中仅次于英语的第二大专业（修刚，2011），培养日语综合应用型人才成为各大高校日语专业的培养目标。然而，如何有效利用听力课堂教学提高听力能力却是一直困扰日语教师和日语学习者的一个难题。近年，关于日语听力策略、影响因素分析、任务型教学法等研究逐渐引起相关学者的重视（李娟，2016）。据日本国际交流基金、日本国际教育支援协会的调查结果显示，2014—2016年的日本国外考生听力平均分均低于日本国内的考生。由此可见，外语的语境、实际交际的意图、与外语相关材料的互动协同等条件的差异是导致该结果的重要原因。而我国的日语听力课堂一直是教师播放音频、学生作答后再由教师进行讲解的这一传统模式为主。语境条件的不足、交际意图不够明确、缺乏语言互动性等是现今日语听力教学中无法回避的问题。

王初明（2014）提出，外语教学应当“唤起学生的内生表达动力■，激发创造内容的兴趣，同时提供优质语言输入以供模仿”，“听后续说与读后续写这两种练习方式正好能够满足这种教学要求符合语言学习的‘学伴用随■的原则”。其中，读后续写的促学效果已经得到初步的论证（王初明，2012、2015；王敏 王初明，2014）。而听后续说也许因语音材料的时效性，或诉说时的不确定性等原因，至今还未见有相关研究探讨其促学效果。

因此，本文借鉴读后续写教学模式的相关研究方法，初次尝试在日语听力教学中将听后续写的教学模式导入其中，分别考察在听力教学中，其对渲染语境、强化动机、促进协同这三个方面是否能够产生促学作用。

二、听后续说在听力教学中的可能性

听后续说的教学模式可参照读后续写的模式，从一个完整的音频材料中截取篇尾，让听力学习者以口述的方式补全内容。听后续说的优点体现在以下几个方面。

（一）加强语境渲染

“语境具有双重功能：一时促进语言理解，一是启动语言使用。”（王初明，2016）在传统的听力课上，学习者通常作为一个旁听者去理解听力材料的内容，很难将自身融入所提供的语境之中。这样与语境脱离的外语学习容易使学习者受到母语语境特征和文化特征的影响，造成目标语使用的不地道等问题。在听后续说的过程中，为了使续说的内容与前文保持一定的连贯性，学习者会努力将自己置身于材料中，在所提供的语境范围内使续说的语言尽量做到地道。

（二）引发交际意图

交际意图是驱动人们交往的动力。而听力课上，学习者面对的是听力练习题，这样很难提供能够引发学习者交际意图的机会。缺乏明确意图的交际并不能称为真正的交际，这样的练习不仅使学习者的内生表达动力不足，而且学习效果也会打折。在听后续写的教学模式中，虽然不能为学习者提供完全的与母语者对话的条件，但通过续说学习者感兴趣的话题，可以在一定程度上强化其交际的意图，并促使其发挥想象力，对续说的内容进行模仿与创造。

（三）促进互动协同

互动协同的促学效果在外语教学中得到一定程度的认同，而读后续写中所产生的协同效应可促使语言理解（输入）与产出（输出）、语言学习与语言运用的紧密结合，提高语言教学的效果。读与写是语言学习的输入与输出的过程，听与说也是如此，因此可以推测在听后续说的教学模式中，也可能产生互动协同的现象。

但听后续说的教学模式也存在一定的不足之处。首先，听力材料是动态的，学习者不能反复琢磨材料的语言结构，进行模仿和对比，续说内容的错误率较高。其次，听后续说要求学习者的语言能力较高，因此在初中级学习者之间导入该教学模式有一定的困难。

三、实证研究

如上所述，听后续说在听力教学中是否能够发挥其优点，以及如何克服其不足之处，需要经过一系列的实证研究来验证。本研究中试以日语听力学习者为研究对象，考察听后续说在日听力教学中对语境、交际意图、互动协同这三方面的促学作用。

（一）研究对象

本研究的被试是两名日语专业大三（下）的学生，学生A（女）在2016年12月通过了日语能力测试N2，学生B（男）在2016年12月通过了日语能力测试N1。学生A比学生B的日语能力较高。

（二）实验材料

听后续说所用的实验材料是日本民间传统故事《笠地藏》■的前半部分。在听后续说结束后提供该故事的图片材料，目的是对比检验听后续说的促学效果。参照王初明（2012）对读后续写任务的设计建议，本研究采用该材料的原因是，首先该材料具有趣味性，内容有可续性。民间故事的趣味性强，可以使学生能够尽快融入所提供的语境当中，培养语感，增强交际意图。其次，该故事情节发展较为曲折，可续性强，能够激发学生的创造力，提供广阔的想象空间。另外，该材料难易度适中（相当于N3听力难度）。本研究采用比被試的日语能力稍低的听力材料，是因为尽量让学生理解材料后，去模仿材料中的语言表达，即使有生词（如“かぶる”、“もち”等），也可根据前后文推测出其含义，这样才会有信心将续说进行下去。

（三）实验步骤

本研究采用有声思维■的研究方法。具体步骤如下所示：（1）向被试说明有声思维的实验方法，要求其尽量在续说过程中将自己的思维用语言表达出来；（2）播放一遍音频，播放过程中被试可作笔记；（3）播放结束后，在三分钟内被试可对听到的内容进行梳理并对接下来的续说作准备；（4）续说故事的后半部，并叙述自己的思考过程，全程录音记录；（5）在续说结束后，向被试提供该故事的图片材料，要求看图进行续说。

四、研究结果与分析

（一）续说符合语境，语境激发想象力

由于实验开始前将要求续说这一环节告知于被试，因此二人都将注意力集中在故事的发生时间、场景、人物以及事件的内容。学生A、B二人在采访中表示：在听到“むかし、むかし、あるところに貧乏なおじいさんとおばあさんがいました”后，就想到这是一个传说故事，而传说故事通常的结果都是好人有好报。根据这样一个情景，二人续写的结局都是老爷爷老奶奶最后过着幸福的生活。学生A依据故事前半部的情景，其续说的情节与原文基本吻合。学生B在前半部的情景引导下，充分发挥其想象力，在续说部分中添加了老爷爷回家后因为受了风寒一病不起的情节，最后地藏佛医治好他的病，并且承诺以后会有很多人来买他们的斗笠，从此二老过着幸福富裕的生活。

从以上结果可以看出，听后续说模式下，情景促学的作用更加明显。学生A在完全理解故事情景的前提下，续说内容基本跟原文符合。学生B的续说内容虽然与原文有些偏差，但按照故事情节发展，可以说是既符合原文情景又有独特的想象力。这是一般听力教学模式难以达到的效果。在普通的教学模式下，一般先给出几个问题，然后听故事；或先听故事，再给出几个问题让学生来作答。这样学生只能作为一个旁观者、一个听众来理解听力的内容，很难将自己融入故事的情景中，无法激发其创造力和想象力。

（二）激发交际意图的內生性

从学生A、B的续说结果来看，二人都能依据故事的前半部所提供的情节与语境，自主思考故事的后半部，产生自己特有的想法。学生A在续说中依照前文的对话形式，继续以对话的模式展开故事。语音语调也尽量模仿音频中老爷爷老奶奶的语气。而从学生B的续说内容中，更能体现出该生在听后所产生的语言表达冲动和对内容再创造的自发反应。与之形成对比的是，在实验环节（5）中，将故事的图片提供给二人后，两人的续说内容因受图片提供的信息所限，用一句话就概括了每篇图片的信息，内容并不丰满，所用的词汇也没有之前的丰富。在采访中，学生B就说到：“看到图就觉得一定要按照图片上提供的信息来讲，但又找不到合适的语言来形容，所以只能简短概括。”

在听力课堂上，能够提供交际情景的练习少之又少，学生多半为了回答问题而听，传统的教学模式很难实现真正的语言交际使用，学生也无法自发地产生交际意图。从以上结果来看，听后续说的教学模式虽与实际交际场景有一定的差距，但在一定程度上却能够激发学生对听到的材料所发生的内在反应，模仿前文的语言、语气等，同时产生自己的想法，引发语言表达的冲动。

（三）与语言协同，与情节互动

本次调查结果显示，学生A、B的续说内容不仅在语言层面上有协同的意愿，在情境模式上也有与原文互动的主动性。语言的协同体现在：语音方面，学生A试图模仿音频中的语音语调，尽量使续说的语气与前文保持一致；词汇方面，学生A、B在词语选择上都尽量采用原文给出的词语，而且依据提供的词汇而联想相关词汇，扩大已学词语的使用范围。如学生B在听到“貧乏”一词之后，在续说内容中加入了“ひどい風邪、死にそう”等相关词汇，激发已学知识并准确运用。这种现象在实验步骤（5）并没有体现出来；语法方面，二人续说的文体虽与前文保持一致，但是语法错误比较多。在采访中学生A说：“音频只播放了一遍，当时的注意力集中在了词语方面，而说的时候并没有太注意语法的正确性。”学生B因为日语水平较好，语法错误相对较少。情节上的互动性在之前的两项结果中可以体现出来，此处就不再赘述。

以上可知，在听后续说中，语言上的协同和情节上的互动都有一定的体现。特别是语言层面的协同，这种结构启动能够促进语言的发展。研究结果中，之所以会产生语法错误较多的情况，是因为听力材料的时效性。它不像读后续说的模式下，阅读材料可以反复阅读，被试可以随时参照前文修正自己的续写内容，语法层面上的协同想象比较明显。为此，在今后的研究中，可以考虑依据被试的外语水平，可重复播放音频以便让被试与前文产生更多的协同效应。

外语学习的理解（输入）与产出（输出）是不平衡的，往往理解能力大于产出能力，而这种不平衡之间的相互补充就产生了语言能力提高的内在动力。提高外语学习效率的关键在于理解和产出的紧密结合，强化协同，引发拉平效应，两者结合的越紧密，促学效果就越佳（王初明2012，2013）。与读后续写中协同效应相仿，听后续说的教学模式正好可以提供这样一个理解与产出相互补充的条件，其促学效果也可得到实践证明。

五、结语

听后续说的实证性研究在我国外语教育界尚属空白，本研究借鉴读后续写的相关研究方法，初次尝试将听后续说应用在日语听力教学中，其结果显示听后续说在日语听力教学模式下在语境、交际意图、互动协同方面都有不同程度的促学作用。这不仅为日语听力教学提供了一个全新的、有效的教学模式，同时对于外语听说教学也开辟了一条新的研究思路。作为初步的尝试，本研究被试只有两人，而且从研究结果来看，实验步骤也有待改进。但作为听后续说研究的第一步，希望能引起外语教学相关研究者的重视，更加全面、有效地探讨听后续说的促学作用，这是本文撰写的初衷。

注释：

（1）内生表达动力是指学习者对人、对物或对所发生时间的内在自发反应，表现为产生想法，萌生交际意愿，激起交际需要，引发语言表达冲动。（王初明，2014）

（2）“学伴用随”是王初明（2016）提出的教学模式，是在交际意图指引下以语境为导向的促学模式。

（3）みんなの教材サイト：https：//minnanokyozai.jp/kyozai/material/KTS00062/ja/render.do

（在本研究中听力材料选自故事的前半部，即“むかし、むかし～うちへ帰りました。”其余部分由被试续说。）

（4）有声思维是研究认知心理学过程的一种有效手段，在外语教学研究中常用于考察外语学习过程。

參考文献：

[1]修刚.转型期中的中国高校日语专业教育的几点思考[J].日语学习与研究，2011，（4）：1-5.

[2]李娟.近十年国内日语听力教学研究综述[J].考试周刊，2016，（8）：78.

[3]王初明.内容要创造 语言要模仿——有效外语教学和学习的基本思路[J].外语界，2014，（2）：42-48.

[4]王初明.读后续写——提高外语学习效率的一种有效方法[J].外语界，2012，（5）：2-7.

[5]王初明.读后续写何以有效促学[J].外语教学与研究，2015，（5）：753-762.

[6]王敏，王初明.读后续写的协同效应[J].现代外语，2014，（4）：501-512.

[7]王初明.“学伴用随”教学模式的核心理念[J].华文教学与研究，2016，（1）：56-63.

Application of the Method of Speaking after Listening to Japanese Listening Teaching

LU Xiao-bo

（School of Foreign Languages，Zhejiang Sci-Tech University，Hangzhou，Zhejiang 310018，China）

Abstract：In order to test the effect of the method of speaking after listening，this paper applies it to the Japanese listening teaching. As the result shows，it approves an effective way to improve students' listening ability by helping them acquire an appropriate context，motivation and coordination ability for communication.

Key words：the method of speaking after listening；Japanese teaching；context；motivation；coordination