张婷婷

《全日制义务教育语文课程标准》对学生作文的课程目标规定为： “能具体明确，文从字顺地表达自己的意思。能根据日常生活的需要，运用常见的表达方式写作。”“文从字顺地表达自己的意思”，看似简单，但综观各届学生的习作情况，真正能胜任的却寥寥无几。而且这一问题愈发普遍，深深地困扰许多学生、教师以及一些专家学者。

文章不佳，其原因无非是缺乏内涵价值或情感力量支撑。清代袁枚在 《随园诗话补遗》中说道：“文以情生，未有无情而有文者。”这和白居易的 “感人心者，莫先乎情”如出一辙。公安三袁的老大袁宗道则说 “士先器识而后文艺”，“信乎器识文艺，表里相须，而器识獧薄者，即文艺失之矣”，这强调的是文章当以开阔的视野、独立的思想、丰厚的学识 （即内涵价值或曰 “理”）为根基。可以说，情与理，二者得其一可算好文章，如能做到情理交融，那就是上上之作了。考虑到小学生这个年龄段的成长节奏和认知发展规律，在小学习作训练中， “以情动人”显然比“以理摄人”更切合实际。如何引领学生把内在的真实体验外化为准确的语言文字表达？个人认为，以下三个方面或许有可供借鉴之处——

一、 “人”含情

大千世界，人物形形色色，其内心世界也是千变万化。怎样观察人，感知人内心幽微的情感状态和变化？ 《论语·颜渊》中衍生出一个成语——察言观色。由观察外在的言行举止推演人物内心的情感波澜。眉头紧锁则人忧心忡忡，侃侃而谈则人从容不迫，健步如飞则可能心急如焚。但察言观色尚需现实的情境体验。20世纪80年代，李吉林老师提出 “情境教学”理论，主张运用丰富的情境进行语文教学。随后，情境认知与学习理论逐步兴起，广泛应用于教学实践。在习作训练中，引领学生进行实际场景的观察和体验，是呈现情感饱满的人物的有效途径。

操场上，一场紧张而激烈的足球比赛正在进行。我让学生分组分类观察。一组观察动作，一组倾听语言，一组将镜头聚焦在运动员的神情上。根据回忆和视频回播，学生对自己观察到的情景进行描绘。我惊讶地发现，原来很多孩子都有非凡的语言天赋，光涉及腿脚动作的词，就有蹬、踢、传、射、抬、铲、带、跑、颠、滑、跳等十几个。由词扩句，句式上更是花样繁多，长短句杂糅，感叹句、祈使句、反问句等句式也雨后春笋般涌出来。 “快传！” “怎么能这样呢？”后一反问句更加明显地表达了人物内心的一种不满，这样的句子多了还担心情感不够充沛吗？再看学生们记录的神情特写，更是生动表现出汉语丰富性的魅力。眉、眼、鼻、嘴、腮等五官的细节化刻画尤为突出。 “豆大的汗珠从守门员凸起的颧骨边流下，我想他拼尽了全力。”这就包含了学生由外在的观察延伸到情的感知——对守门员的肯定。此外，形容词、动词的运用可以增加人物的心理多样化，贬义词与褒义词的使用也加以区分开来。“他把眼一瞪，嘴一撅，腮一鼓，仿佛眉宇之间写着大大的 ‘不屑’二字。”有学生就这样自然地写了出来。

从词到句再到段与篇，学生在梯度的认知学习过程中，理解性地分层积累语言，感知事件发生的起伏，进而拓展到人物不同阶段不同的内心波动，最后再进行组织整理，一篇带有准确观察和描写、蕴含人物情感的文章就鲜活地诞生了。这种及时性的体验克服了学生从生活中被动汲取材料的苦恼，减少了茫然随意组织语言带来的病句、结构不合理等问题。更重要的是，他们尝到了习作的快乐。不经历有效的体验，学生岂能爱上写作？

二、 “景”显情

王国维先生有言， “一切景语皆情语”。 “采菊东篱下，悠然见南山” “鸡声茅店月，人迹板桥霜” “山河破碎风飘絮，身世浮沉雨打萍”等古典诗词名句，意象妙合无垠，读来又韵味无穷，堪称情景交融的范例。是的，景入人心，怎能不传情呢？人的喜怒哀乐又怎会不移于自然之景？景与情，情与景，二者相因相成，不可分离。在阳光明媚的一天到公园游玩，学生张口就说： “这花开得好美啊，就像仙女一样” “草坪真绿，绿得闪闪发光”。无意间已经在口述作文，传达赞美之情了。由此扩展学生的思维：怎样的天气才算阳光明媚？这样的天气你喜欢吗？通常会做什么？于是千篇一律的 “今天，阳光明媚”的开头因与个人体验相结合而改头换面： “阳光温柔地把光线洒进我的窗户，叫我早早地起床。”“温柔”一词，已经在表达学生的一种欢喜之情了。

小学生自然难以做到真正的情景交融，但必要的训练仍能提升其以景传情的表达能力。阳光明媚的上午，其他景物怎样？和你的心情相称吗？学生进行了连锁反应的思考： “打开窗户，空气清新扑鼻，鸟儿们也欢快地唱起了歌谣。”当需要景物去渲染故事情节，烘托人物内心时，学生可以把自己的情感交给特定的环境去表现，例如以乐景写哀情，或以哀景写哀情，一个正面渲染，一个是反面衬托。情境创设：考试不理想，心情郁闷如何表达？第一种，以乐景写哀情，有学生写道： “雀跃的鸟儿们那一声声婉转美妙的歌声丝毫提不起我早已沮丧的兴致。”而以哀景写哀情，学生同样也能胜任： “就连枝头上的鸟儿也似乎叽叽喳喳地讨论着我那张愚蠢的试卷。”

三、 “事”有情

情真意切的叙述必然来源于真实的生活体验。人教版五年级课本选入林海音 《冬阳·童年·骆驼队》，文中的一次咀嚼或者一个问候这样极其平凡的小事，都尽显童年的美好。其中的关键，就是作者善于从体验最深刻之处铺展，因而呈现出来的画面鲜活感人。学生怎样才能写出这样动人的习作呢？生活中感荡心灵的事情并不乏见，一次雨天撑伞的举动，一杯热牛奶的关怀，一次盖被子的温暖……教师要引领学生积累生活中的素材，力图呈现画面的质感，并对语言加以细化处理,写出内心最真实的感受。

说到语言的细化处理，可观察下面三句话的不同之处：

①那一瞬，我心中满是感动。

②那一瞬，我泪眼朦胧，心中满是感动。

③那一瞬，我的泪混杂着雨滴喷涌不止，滴滴落在父亲手中那份温热的早餐上。

不难发现，以上三句话一句比一句具体、形象。第一句仅是客观描写，比较单一。第二句因为有了眼泪这种外在事物的支撑，比第一句更具可感性。而第三句将眼泪进行类比，延展出爱的线索——爱心早餐，更加形象生动，画面感极为突出。这就启发我们，要善于引导学生抓出事件的关键点，从最重要的情节亦即情感体验最深刻之处扩展。

从课堂效果看，学生们乐于接受上述几类习作方法。他们也用实际行动不断地改变着自己的习作思维、习作方法，逐步从逃避写作到主动记录自己的生活体验。我想这是令人欣喜的，因为，写作对学生来说包含着快乐的因子。