□文/北京市朝阳师范学校附属小学 闫继宇

教师对学生的能力有预设过低、过高或不当的现象，对课堂的生成问题有回避、放过的现象，为了解决这些业已存在的问题，解决好预设与生成问题，打造优质高效的课堂的研究刻不容缓。

“经历”“感受”“体验”等字眼成为教学目标的代名词，“操作”“合作”“探究”成为课堂教学的主要活动形式，为了教的明白，学的清楚，课前预设就成为教师授课前的必修课，生成问题的处理则成为衡量教师教育教学理念是否先进，课堂教学有效程度的重要指标了。合情合理的预设，机智巧妙地处理生成问题，是实现课堂教学高效的必要条件了。

一、预设与生成的现状

（一）预设的现状：

1、预设过低：

教师对学生的迁移能力、观察发现、处理信息、分析问题等能力有估计过低的现象。体现在课堂实践中表现为：新授课上的探究合作活动安排的很细致，设问的跨度小，难度低，多为答案唯一的形式。

2、预设过高：

教师对学生的合作能力、概括能力、听说能力、独立解决问题的能力有时估计过高。表现为：在课堂上教师惯于发出“开

始合作研究”的指令，对于具体的合作方式没有细致、系统地指导。在怎样引导学生倾听同学的发言、怎样组织学生开始研讨的预设也很苍白。有的教师抱定了在学生小组合作的过程中无论研讨到何种程度，最终教师借助参与讨论的机会“稍加点拨”都能达成共识的想法，实则剥夺了很多学生独特的见解。

3、预设不当

教师对学生质疑问难，总结概括，评价他人的能力估计有误。以上能力指向学生的参与意识、主动学习的意识，教师对这些非智力性因素的预设基本是空白。无论学生是否乐于参与，准备参与，教师的预设都以学生“主动参与”为前提来进行预设。教师在如何调动学生积极性，激发学生思维碰撞方面的预设并不多。

（二）生成问题的现状

在课堂上有时学生的想法与教师不同，有的会出乎教师的预料，也有的甚至离题万里，教师则会用“这是你的想法，对于这里是否合适咱们下课再交流，行吗？”的方式绕过这些问题。

还有的生成问题是教师没有想到的，没有加以利用，有的反而是轻易放过了。比如在学习《圆锥的认识》时，学生甲说出：“圆锥也有无数条高。”教师没有将此问题抛给学生，而是马上指出：“刚才我们已经说过从圆锥的顶点到底面圆心的距离叫圆锥的高，两点只能确定一条线段，高只有一条。”教师认为显而易见的结论有时学生并不认可，这不就是教学的难点吗？面对这样的生成问题教师放过了。

二、预设与生成问题的处理

如何面对新课程带来的新挑战，需要我们积极寻找新的对策：下面结合我在实际教学中的一些实例谈一谈对这一问题的思考。

（一）课堂资源的处理重于知识传授的预设。

在课堂教学中注重学生的能动性、创造性，师生互动，应势利导地组织学生参与教学活动，及时的捕捉住“非预设生成”的智慧火花，使“非预设生成”成为课堂的一个亮点。让学生在获得知识的同时，产生自己的学习经验，获得丰富的情感体验。

1、及时捕捉和利用学生“失误”资源

在教学五年级长正方体的特征时，设计了这样的教学环节。首先是学生以小组为单位，要求学生利用课前准备好的学具（小棒和一些橡皮泥）搭一个长方体、正方体。于是学生就纷纷动手搭了起来。但是一段时间过去了，问题也就出现了，有些小组搭出了“漂亮”的长方体、正方体，可是有的小组搭出的长方体、正方体就是不像样，还有的小组就连一个完整的长方体也搭不成。及时调整了教学方案，抓住这一机遇，向学生提出问题：“大家搭得都很认真，可是为什么很多小组搭的不好呢？我们一起来找找原因怎样？”让全班同学共同分析不能搭成长正方体的原因。学生你一言，我一语展开讨论……原来，不能搭好长（正）方体的小组，他们课前自行准备的小棒只有23根。搭得不“漂亮”的小组虽然准备了24根小棒，但是他们准备的小棒的长短不一样……学生在一种轻松愉快的环境中，既找到搭不好长正方体的原因，又掌握长正方体的有关特征。

对于“搭不好长正方体”这一生成问题，通过“为什么”来分析原因，认识特征。这既是尊重事实，了解学生学习起点的表现，更有利于学生形成积极的情感体验和学习态度，为探究活动营造一个生动活泼的学习氛围。

反思：生成对应于预设，深陷在“预设”的樊笼里，框得过死，显然不利于学生的发展。而纯粹的“生成”也属空中楼阁，矫枉过正。因此在预设基础上追求课堂教学的动态生成与主动建构。

2、及时捕捉和利用教师“失误”资源

正在用圆规示范画圆，画着画着，当快画好时，突然圆规尖脚脱落了，快要画好的圆可惜“临产夭折”。想擦掉重画，但我改变了主意，马上调整心态，故作面露难色求问学生：“你们能帮老师出出点子把这个圆补充圆满吗？”学生讨论后得出：由于圆规两脚叉开距离没变，只要找准圆心了。

师：“你怎么找圆心？

生1：“用圆规在不完整的圆内试找”。

生2：“那样不准确，也不科学，可以拿起直尺，去找直径，两条直径的交点就是圆心。”

生3：“可以将圆规针尖一端对准圆上，另一端画新圆，换个圆上位置再画，它们交点就是圆心。”

……

接着老师让学生分别演示。

反思：示范产生失误固然不是好事，但“祸之，福所倚”，借助自己的灵感恰到好处的随机应变终使教学过程得以顺利进行,这种貌似为画圆，实则暗渡陈仓的教学方式,潜移默化巩固了圆心、半径、直径的概念，学生带着问题思考、操作、探究教师“失误”的工作倍加兴趣，掌握的知识与技能尤为牢固。

（二）教学过程的预设为教与学服务

1.学生思考后的活动是学习的有效方式。

《图形的放大与缩小》我这样安排。进入新课后，投影出示长6厘米，宽3厘米（方格纸背景）的长方形，学生读完要求“把按2∶1把长方形变化的图形画在方格纸上。”后，没有像往常那样先组织学生讨论“按2∶1变化是什么意思？让我们把图形怎样？”然后再动手操作。而是直接进入学生个人的独立思考和操作。随后展示学生的不同见解，不同画法后才进行的讨论交流。通过学生的“辩理”来逐层剥离错误认识，凸显正确的方法，与课始创设的“先思考后操作”情境相呼应。“思考、操作”的四字“法宝”贯穿课的始终，并不是为了揭示课题的简单实用，它关系着本节课的各个环节的进行，这不是偶然的现象。教师组织学生学习“图形放大”时要按照先思考后操作的步骤来进行，学生独立完成“图形缩小”也要按照先思考后操作的方式来研究；课末总结时还要重申这样的学习方法：“‘思考—操作’ 虽然不能解决所有的问题，但在数学学习中是一种非常有效的方法。”

反思：一个有效的方法要支撑一节课的主要知识内容，更要给学生以学法的指导，这是课前就预设好的。窦桂梅曾说：“教育教学不在于告诉学生一个真理，而在于教会学生怎样去发现真理。把思考、发现的权力交给学生。”

2.实现动手操作，把“长时间”还给学生“常来用”

在《圆柱的体积》一课，课前的预设中安排了回顾圆面积公式推导过程的回顾环节，准备要学生回答“我们是怎么把圆转化成以前学过的平面图形的？”并制作了多媒体课件形象演示，来为把圆柱体转化成长方体来铺垫。实际授课时，学生则无需“提醒”，直接就提出“把圆柱体转化成长方体”。此时为学生提供了圆柱体的黄瓜段、白萝卜作为工具。学生在独立思考后交流自己的方法。然后开始切、摆、观察、发现新旧立体图形间的联系等一系列活动。把不是问题的问题舍弃，省出回顾、演示的铺设时间，留给学生动手操作、合作探究时使用，教师只需自然地参与，适时地追问，把学生的思考、参与的时空还给他们，学生可以真正参与到课堂活动中，出现教师盼望的思维活跃的课堂。

反思：经过学生个人亲身探索和发现的过程，更能把已知的真理变成学生的真知。在教学中要让学生人人动手参与操作，尽可能让学生自己探索，自己发现。

三、课后反思促教师成长

由于课堂教学的临时生成性因素，致使事先设计好的教学预案同实施之间产生了一定的落差，所以每当一堂课结束之后，常常会感到有某些美中不足之处或意外闪光的心得体会。及时把这些心得体会记录下来，并经过整理、分析，反思自己的教学行为，使自己清楚地意识到隐藏在教学行为背后的教学理念，从而提高教学的自我监控能力。我认为课后反思可以从以下两个方面入手：

（一）反思成功和失败之处

一堂课下来，总会有些地方上得比较顺手，达到了预期的效果，引起了教学共鸣。但由于学生直接参与课堂教学的特殊性，决定了我们难以全面把握好每一堂课，因此教学过程难免有疏漏之处。课后及时把这些成功和失败之处记录下来，然后进行反思：为什么这些地方会取得成功？它体现了哪些新理念？教法与学法的选用是否符合学生的身心特点？实际教学是否死扣教案，缺乏灵活性？……对以上问题要从主、客观两个方面去寻找原因、采取对策。促进教学水平的不断提高。

（二）反思创新点和后续点

课堂教学中，随着教学内容的展开，师生行为和思维的发展以及情感的深入交流，教师有时会灵机一动，产生一些有益于教学的灵感，及时调整教学，会取得意想不到的效果。学生也会在教师的激励、启发下，产生一些具有独创性的想法。对这些师生之间的智慧闪光点，课后要及时地把它们捕捉下来，然后对这些材料进行深刻反思，寻找隐含在背后的理论依据，上升到一定高度，获得规律性认识，那就是一篇很好的案例文章。

总之，对课堂的弹性预设是很有必要的，而且还要尽可能使教学设计符合学生的认知规律和实际情况，使课堂教学沿着预设的轨道前进。但教学过程是随机生成的，学生的学习情况经常与预设有些差距。此时，教师应运用教学机智准确地捕捉生成，改变原来的教学方案以适应学生，充分挖掘学生的潜能，让师生在互动的教学过程中得到发展，构建真实有效的数学课堂。及时反思，在教师的专业成长中又起到了“加速剂”的作用。◇