叶华文

〔摘要〕昊（化名）是一名爱好文学和电影的高二男生，也是一名青少年习惯性自伤患者。在一次晚自习中，被值班老師发现有割伤和写遗书的过激行为，经过学校、家长的多方配合以及心理教师五个阶段共八次的面谈及辅导，危机事件得到及时处理。本案例启迪我们，在校园心理危机干预中应学会及时并多方联动处理问题；明确心理教师个人职责；寻找问题的核心因素；注重在平时的学习和生活中对学生进行人生观、价值观引导。

〔关键词〕自伤；心理危机干预；心理辅导；高中生

〔中图分类号〕 G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2018）36-0051-04

一、个案资料

（一）背景

一个周六上午，我接到年级值班领导潘老师的电话，她反映自己在值班过程中，发现晚自修迟到的昊（化名）有些不对劲，在谈话中她发现昊的右臂靠下有一条竖纹的刀割痕迹，手臂横向也有一条旧伤，其他地方隐约看到一些浅浅的疤痕。进一步了解到，昊当晚在宿舍写了三页遗书，潘老师看到遗书里有一些“之乎者也”类的言语，文笔流畅，但感觉内容有点绕。当晚潘老师联系昊的妈妈接住宿的昊回家，当提到昊的突发情况时，昊的妈妈并没有表现出担心和紧张，这种情形让潘老师感到诧异。昊表示愿意找心理老师聊一聊，潘老师遂让我及时跟进此事。

（二）班主任及社团老师反映的情况

班主任蒋老师反映昊平日独来独往，不喜言谈，性格偏内向，平时学习较为懒散。昊喜欢课外阅读，曾在学校名著阅读比赛活动中获奖。昊对电影有浓厚的兴趣，高考想报考电影学院，但昊的父亲想用积蓄投资房地产，昊的妈妈也表示没有经济能力支持其报读电影学院，由此昊生出许多负面情绪。

校文学社陈老师反映，昊对文学有一定见解，高一时被选为校文学社社长。高二时昊带领几个学生在文学社活动室偷偷养小动物、喝咖啡和茶，被陈老师叫去谈过几次话，还写过保证书。在文学社有几个学弟学妹追随他，高一时同宿舍也有两个关系较好的同学，近段时间昊与他们渐行渐远。陈老师反映昊是个爱“捣蛋”的学生，认为他自伤的行为可能是在“装”，只是为了引起关注。

（三）个人成长资料

通过昊的母亲了解到，昊的父亲是警察，母亲是市某医院收银员。昊的母亲表示对昊的父亲并无感情，基于家族压力与昊的父亲结婚，从怀孕到生子一直充满怨恨和委屈。昊的母亲对昊表达过“自己不喜欢孩子”的想法。昊的母亲自述从昊出生到上学，无论是生活还是学习，昊的父亲几乎没有管过，她也经常将对丈夫的不满诉说给昊听。昊的母亲表示自己在医院工作，见惯了生死病痛，因此对昊的自伤行为很冷静。

昊的奶奶对昊非常宠溺，为了不让昊与奶奶和父亲过度亲密，也为了逃避压抑的家庭环境，在昊升初中时，母亲为其选择了离家较远的区私立寄宿式初中。昊的爷爷在年轻时因与别人发生口角想不通后跳河自杀，奶奶曾对昊说起身边亲人离婚以及邻居出轨等负面事件。由此，昊的母亲对昊的奶奶有很大意见，认为婆婆传递的很多信息对昊的思想产生了负面影响，逢年过节和见面都不给婆婆好脸色。

最近，昊的父母搬新家，昊想在新房子留出一间房做自己的书房，但父亲不同意，对于昊想考去台湾读电影学院的想法表示反对，认为不切实际，家里承担不起。高一暑假因为父亲督促写作业时声音较大引起昊的反感，昊与父亲发生了言语和肢体的激烈冲突，父亲扬言要与他脱离父子关系，自此两个月内昊与父亲没有任何交流。

（四）心理老师观察和了解

在心理室第一次见到昊时，他的鼻梁上架着一副圆框眼镜，颇有文人学者的气质。他在门口兜了几圈没有进来，心理老师主动询问才进来。脸上没有表情，很平静，老师询问时喜欢回答“嗯”。聊到文学和电影时，低头侃侃而谈，多次提到电影《罗生门》和作家陀思妥耶夫斯基的作品，表达出“人本恶”的看法。昊提到自己有鼻炎、遗传性尿酸，偶有肠胃炎，但不严重。

二、案例分析及评估

（一）生理方面

昊是处于青春期的17岁男生，伴有鼻炎、肠胃炎等躯体症状。

（二）社会原因

家庭原因：

1.父母婚姻：昊的母亲觉得婚姻不幸福，将对配偶的怨言和不满传递给昊；

2.父子关系：昊的父亲对其学习生活管教少，昊与父亲关系疏离；

3.家族负面事件：爷爷的自杀史以及奶奶无意中传递的社会负面事件。

社会应激事件：

4.与父亲发生言语和肢体冲突，父亲扬言脱离父子关系；

5.想在新房要一间自己的书房被父亲拒绝；

6.想考台湾的电影学院得不到支持。

（三）心理原因

1.认知方面：昊对外界的人、物、事以及文学、电影作品的认识陷入了糟糕至极、概括化、绝对化的认知误区；

2.个性方面：性格偏内向，不善言语；

3.情绪方面：压抑、孤独感；

4.意志方面：学习较为懒散；

5.行为方面：独来独往，拒绝他人，伴有多次自伤行为。

综上，昊出现了情绪失调、人际失调、认知失调、自我失调、行为失调等。他的自伤行为受到自我及家庭等多种因素的综合影响。他由最初的不以自杀为目的的习惯性自伤到遭遇生活应激事件后写遗书等过激行为，自杀风险较高。依据上述性质和特点，本个案属于校园心理危机事件。

三、心理危机干预流程及内容

（一）多方收集学生成长材料，评估危机程度

1.约见来访者进行初次会谈

在与班主任沟通后，心理老师约见昊进行单独面谈。在初次会谈中，心理老师对昊进行积极关注，通过无条件接纳、理解、倾听，建立良好咨访关系。在会谈中，昊自述喜欢他目前的状态，不想改变，享受“自虐”的过程，因为这样能让自己思维活跃。他自述拒绝他人是想给自己创造一种环境，这种环境能带给他异样的感受。当心理老师问到在学习生活上有无规划时，昊说：“如果我不存在了，还谈什么未来。”表达了“生无可恋”的想法。昊手上的伤疤有些已经结痂，一条最新的割痕还历历在目。进一步了解到，昊近三个月在教室、宿舍里无人注意时多次悄悄用小刀割伤手臂，被潘老师发现的遗书目前锁在房间的柜底，他表示不愿再让其他人看到。

2.评估来访者危机水平

结合班主任、社团老师、同学、家长多方反映以及与昊初次会谈的信息，心理老师首先对昊的躯体、情感、认知、行为等方面进行了症状评估。昊的生理症状主要有易疲倦、失眠、食欲不振；情绪反应有抑郁、内疚感等；认知方面存在“活着没意义”“我是多余的”和绝对化、糟糕至极等倾向；行为方面退缩、回避他人、逃避集体活动、不信任他人；且近三个月伴有多次割伤行为。按照心理危机干预量表评估，昊的情感、认知及行为目前均处于中度受损水平。其次，进一步评估昊的危机水平。昊目前上课注意力不能专注，成绩下滑，人际交往受到负面影响，社会学习功能处于中度受损水平。

（二）发放家长告知书，启动校园心理危机干预机制

心理老师将昊的在校情况及危机评估等级汇报给年级和班主任，由年级负责人发放家长告知书。年级负责人将学校值班老师、班主任、心理老师、宿舍同学等反映的情况及可能出现的进一步症状及后果告知给家长，家长在获得知情权后签字，并陪护昊去专业医院心理科确诊，医院诊断结果显示：昊自杀风险高，有中度抑郁倾向，危机事件等级高。家长将诊断结果告知班主任，年级和心理辅导室留存昊的病历和诊断材料。

（三）在校期间，心理老师分阶段进行面谈和辅导

根据医院诊断结果和建议，昊需定期进行每两周一次的心理治疗，没有特殊情况可以继续留校学习。基于昊的自杀风险高，在校期间，心理老师对其进行了五个阶段共八次面谈和辅导，以了解其心理变化。

第一阶段：探讨电影和文学——以尊重和接纳建立良好咨访关系。

对于自杀风险高的来访者，第一阶段的目标是给来访者提供一个安全支持的环境，鼓励来访者体会自己的感情和情绪状态并宣泄出来，对其情绪反应表示尊重和接纳。昊不善言语，喜欢电影和文学，心理老师以此为题展开讨论。提到电影和文学，昊渐渐打破沉闷，侃侃而谈。昊自述喜欢读俄罗斯作家陀思妥耶夫斯基的作品，还有日本作家村上春树，也提到了香港导演王家卫以及日本导演黑泽明，这些导演的作品对他的影响较大，也让他立下考电影学院的志向，他觉得电影可以将自己对人生的思考和审美观展示出来。提到电影《罗生门》，昊认为他看到了人性的丑陋；他还提到了文学作品中关于孩子降生的描写，感叹不能选择自己的出生，提到“自己不过是父母基于伦理道德和物欲的產物”。从昊的自述中映射出昊的家庭带给他较大的负面影响。

第二阶段：纠正不合理认知——任何整体都存在相反的两级。

昊自述父亲宁愿将积蓄投资房地产，也不愿意支持自己考电影学院，于是萌生了“即便自己死了也没有什么”“找不到生的意义”“自己想要的东西太多，没办法改变”的念头；他认为“爷爷和爸爸都是不负责任的人”，对此心里充满怨恨；他认为身边很多人言行不一，由此认为“人性丑恶”。他的自述里透露出了糟糕至极、绝对化、概括化的认知误区。昊善于观察和作批判性思考，但更多偏向消极的思维模式。本阶段，心理老师通过面质、引导和指导等方法纠正其不合理认知，让他认识到任何整体都存在对立和统一相反的两级，对待人、物、事我们应全面、综合、整体来分析和看待。

第三阶段：探索自我，重识自我——善于内省是一种优势。

本阶段昊提到父母时，态度有所改变。自述爷爷和父母均出生在特定年代，他们不能选择自己的出生，对父亲的“恨”有所释怀。他自述目前自己最大的困扰是自我建构问题。在面谈中，昊与心理老师探讨了余华的《活着》和路遥的《平凡的世界》。在自我评价时，他用“卑鄙、冷漠、自控力差、懒散、不付出但想得到”来形容自己。提到人际现状时，昊自述“懂自己的人不多”。

在心理老师的引导下，昊深入探索自我，增加了四个关于自我的关键词：优柔、斯文、深刻、自省。心理老师认为与其印象比较吻合，并与他探讨每个关键词背后的深层意蕴。谈到“自省”一词时，心理老师通过举例引导昊认识到：哲学家、思想家大多是善于自省的人，自省也是一种优势智能，他并非没有存在价值。提到对未来的期待时，心理老师运用心灵图卡，昊选了“追寻、存在、洞察、沉淀、智慧、自在”六个词，并对所挑图卡一一进行释义。探索自我的过程让昊的脸部表情渐渐变得舒展。

第四阶段：关于目标实现的讨论——当下最重要的事情。

昊在初次会谈中提到自己想报考台湾的电影学院，不想留在内地，想换个环境。报考电影学院不被父母支持是问题的导火索。本阶段来访，昊自述近段时间家庭气氛有所改善，父母对其考到台湾读电影学的想法已不再反对。昊自己在网上查询了台湾“国立”艺术大学在内地的招生范围、条件以及学费标准，目前家里经济水平应可以承担。他打算优先报考电影学专业，其次是文学和哲学。

心理老师引导昊分析他的学习现状与理想目标的差距，并指导其建立阶梯式目标。昊分析后，自述对实现当前学习目标有信心，但目前上课注意力有时不能集中，数学成绩较差。心理老师引导其认识到目标的达成一定要分阶段，不可能一蹴而就。最后布置心理作业：制定学习计划和阶段目标以及自我监控措施。

第五阶段：孤独和死亡——我喜欢生命本来的样子。

本阶段面谈中，昊提到他目前最喜欢的事是在家里煮咖啡、品红酒，因为这会让自己静心。目前他正在尝试将自己的所思所想写成文稿。他自述目前最需做的两件事情：一是个人价值观、哲学系统的构建；一是考到台湾读电影学。心理老师引导其认识到：个人价值观、哲学系统的构建是在成长过程中一直进行的事，考到台湾则是高中最重要紧急的事情，这两者互不冲突。

在上一阶段面谈后，心理老师借给昊作家周国平的著作《我喜欢生命本来的样子》，本阶段面谈询问昊读书的感悟。昊提到对书里关于死亡和孤独的内容比较有感觉，并与心理老师探讨了书中“灵魂只能独行”“思考死，有意义的徒劳”两章的内容，言谈中心理老师感受到昊已逐渐学会从全面、整体来看待问题。

在本阶段面谈中，心理老师发现昊与老师对谈时不再紧张，交流更自如。心理老师提出如果以后有负面情绪或困扰，可以主动向家人、朋友、同学、老师寻求帮助，也可以主动来心理室；在日常生活中有负面情绪时可以通过写日记或写作等来缓解。

四、干预效果

经过四个月在专业医院心理科定期的心理治疗以及在学校心理辅导室五个阶段共八次的面谈和心理辅导，班主任反映昊目前能正常学习，人际状况有所改善；家长反映昊在家里能自觉看书写作业，情绪稳定；同学反映昊仍然很安静，不喜言谈，但不会拒绝他人；昊自我反馈睡眠和食欲均有所改善，已不再有自伤行为，多次通过文字记录情绪状态及所思所想。但作为高风险的心理危机干预对象，我们仍需要持续关注并跟踪。

五、个案反思

1.校园心理危机干预应及时并注重多方联动。本案例中的昊自伤行为多次发生，都比较隐蔽，如在发现初期就能转介到心理辅导室，可能会避免后续过激行为。作为班主任、科任老师应关注并识别学生早期问题及苗头，平日做好筛查工作。面对心理危机事件时，我们应沉着冷静，在处理问题时，学校各部门应各司其职、分工合作，共同帮助学生走出困境。

2.校园心理危机干预中，心理老师需明确个人职责。对于一些超出心理老师工作范围的个案，一般情况下应转介。在经过专业医院确诊后，有些症状严重的学生需要在专业医院进行定期心理治療。与此同时，部分学生会继续留校学习。在校期间，心理老师也可以不定期进行约谈，了解学生的心理变化情况，做好记录和跟踪。在校园危机事件发生后，一般情况下，年级长、班主任、心理老师、家长都会集中在一起商讨。心理老师关注的焦点应是学生心理问题，在面谈和辅导中通过倾听和陪护让危机对象获得情感的宣泄，多方收集其成长资料，并给年级长、班主任、家长一些科学合理的建议。

3.校园心理危机干预应寻找核心因素，对症下药。危机事件发生后，我们应着重收集关于危机对象的各类成长资料，分析问题，找到症结，才能对症下药。本案例中的核心问题在于昊的家庭问题以及学生的自我建构问题。家庭问题需要家长的大力配合，自我建构问题则需要学校、家庭、心理老师一起配合引导。

4.在日常学习生活中对学生进行人生观、价值观引导。青春期是探索自我、探索世界的阶段。这个时期的青少年会问“我存在的意义”和“生活的意义”是什么。青春期也是建构人生观、价值观的关键时期。本案例中的昊对于世界观、人生观的看法趋向负面，班主任以及家长应在生活和学习中传递给孩子正向积极的人生观、价值观。心理老师也可以在辅导时传递一些积极的思维模式和看问题视角，抓住这一人生观、世界观建构的关键期，引领孩子成为积极阳光少年。

注：本文为广东省江门市教育科学“十三五”规划课题（编号：JME18047） 课题个案类系列成果 。

参考文献

[1]边玉芳，钟惊雷等著.青少年心理危机干预[M].上海：华东师范大学出版社，2010.

[2]王玲 编著.校园突发事件的危机干预[M].广州：暨南大学出版社，2011.

（作者单位：广东省江门市培英高级中学，江门，529000）

编辑/于 洪 终校/肖亦华