■ 张小琴 梁君健

很多优秀纪录片具有与日常生活相似的形态,看上去与日常生活并不是一种异质的存在,却具有后者所没有的叙事框架,一段生活由于这种框架而获得方向、动机和意义,成为可以被阅读和理解的文本；而视听语言的创造性使用,又常常赋予普通的生活片段以隽永的魅力。以叙事框架把握日常生活,以视听语言创造性地表现日常生活,使之既符合生活的真实,又具有生活所没有或不直接显现的意义和意蕴,这是纪录片创作中非常核心却较难掌握的两种能力。但它们并不是源于“天赋”和“灵感”的玄虚魔力,而完全可以通过学习和有意识的操练来获得。本文以一个教学案例呈现一部纪录片的创作过程,体察这两种能力是如何达成的,包括创作者如何在影像创作中引入叙事框架,如何创造性地使用视听语言来增强表现力,如何将普通的生活场景转化为含义丰富的隐喻。之所以选择一个教学案例而不是一个成熟创作案例,是因为成熟的创作者并不需要对创作过程进行有意识的觉察；而教师带领初学者从面对杂乱无章的日常生活,到组织出完整的视听叙事文本,有一个目的明确的控制过程,能够清晰呈现出一系列自知、自觉的选择和决策行为。在这些选择中,可以清楚看到叙事进入创作的过程和作用,以及视听语言是如何参与并强化叙事的。

基于实践语境的经验式学习和影视人类学的创作观念为我们觉知和分析这一过程提供了研究和观察的视角。在经验式学习中,学习者和外部世界之间有着反复互动和调整的过程；①影视人类学则强调将视听技术视作一种提问、理解和表达的手段,在拍摄者与被拍摄者相遇和互动的过程中,达成纪录片的叙事和主题。②它启发我们觉察三个要点：1)教师—学生—拍摄对象之间的多方互动关系；2)叙事在认识现实、表现现实中所具有的框架作用；3)视听语言提供的认识与表达路径。

本文对于创作者的启发,是观察纪录片如何恰当地运用叙事和视听语言,将日常生活转化为影像叙事文本；对于影像教育者的启发,是观察如何通过具体的互动过程,引导学生完成这个目标。

以下我们将在简单介绍研究方法之后,详细介绍案例的创作过程,并做具体解析。

一、案例研究的视角与框架

1.纪录片创作与影视教育：具体情境中的实践与互动

相比于一些抽象知识的学习,影像创作及教学更适于在情境化的实践中进行,架空的抽象的教学过程很难发挥作用；同时,相比于文字工作者,图像和电视制作也更强调接近和在场。拍摄,是拍摄者与现场发生社会互动的实践过程,摄影机不仅是一个获取素材的工具,还是一个互动手段,并作为中介提供认知途径；同时,取景框中的现实也不断反向作用于拍摄者,影响最终的影像内容和主题陈述。

在以下的创作案例中,拍摄者面对具体拍摄对象、置身特定情境中,完成主题陈述和视听语言的组织。教师与学生共同在场,师生双方互动,并共同与拍摄对象互动,一系列的选择与决策,即在多方互动中达成。这是一个不断完善的创作过程,也是一个不断深入的认识过程,无论是建立叙事还是使用视听语言,都以这一实践性活动为基础。

2.影视叙事：理解和表达的框架

叙事是一种理解人类经验的既有媒介,成为人类理解和创造意义的一种倾向,为变动的世界提供持续获取意义的空间。③人类学研究和纪录片制作两个领域的结合,提示我们人类是如何探究、知晓和表征社会与文化的,④在这个过程中,叙事提供了一个有效地理解和表达的框架。

在以下案例中,如何组织叙事贯穿了创作和教学的全过程。学生面对一个混沌状态的生活片段,并不能够天然地捕捉到叙事,这与他们的认识水平和认识方式相关。“找故事”是各类叙事文本共同的关键词,也是共同的难题。因为故事不是找来的,它隐含在平淡散乱的日常生活中,随着创作者认识的不断深化,才会逐渐显现,或者说被发现和组织出来。正是通过以拍摄形式进行的互动、以及在互动中逐渐发现一个可能的叙事逻辑这一过程,认识才得以深化,并通过一个叙事稳定下来,呈现出来,成为一个可以理解的视听文本。在此过程中教师与学生要同时达成以下任务：

1)发现叙事逻辑=认识、理解和感受主人公

2)结构叙事框架=将认识稳定于叙事结构中

3)以视听文本呈现叙事=赋形,带领观众理解和感受主人公

3.视听语言：表意规则及其突破

视听语言(Audio-visual language)是影像工作者的基本工具,也是影视创作教育的核心。视听语言是具有特定规则的符号表意系统,它包括镜头、镜头的组接、声画的组合等一整套形式,承载对信息、情绪、意义的表征与传播功能。

视听符号有很多常规惯例,以保证这个符号系统能够被大多数人理解,类似于语言在日常交流中的基本用法；而更强的表现力则依赖于打破常规的创造性使用,类似于语言的诗意用法。影视教育既要提供常规惯例,还要提供突破和创制的可能。前者相对容易,因为规则明确,便于学习和模仿；后者则困难得多,而且更加依赖在场实践,依赖具体情境中的互动启发。

在案例中,关于如何使用纪实段落、空镜头、关系镜头的讨论,就体现了在视听符号的通约意义和多义性之间进行控制,以促生隐喻的努力。在这样的讨论之后,创作者更加有意识地捕捉和使用具有多义性的镜头,为表达提供了更多可能性。

以上三个方面在教学过程中相辅相成。捕捉并组织叙事,和创造性地使用视听语言,这两种核心能力,是在在场实践的过程中,在师生互动,拍摄者与拍摄对象互动的过程中,一步一步逐渐形成的。无论是对叙事逻辑的探查,还是对视听语言的组织、对叙事的呈现,都伴随着学生(拍摄者)认识的不断深化；而教师与学生的互动,也以在场实践作为依托才得以实现,因为人物的行为稍纵即逝,学生的认识契机稍纵即逝,教师施加影响的契机也稍纵即逝,必须即时捕捉即时决策,即时发现偏差并修正。为了更好地呈现这些互动,我们将对创作过程做详细介绍,然后解析贯穿其中的创作观念和实现方式。

二、案例介绍：情景和互动中的创作过程

“清影工作坊”是清华大学新闻与传播学院的一门专业选修课,在暑假小学期开设,主要面向大二结束、将升大三的学生,在特定地区进行准田野调查,用纪录片的方式记录普通人的生活。按照田野工作的基本要求,学生和拍摄对象共同生活,在短时间内深入到对方的生活、文化和观念中。⑤2017年的工作地点是福建省长汀县,全程近40天。第一周,学生在校观摩往届影片,查阅资料、与长汀籍学生座谈,初步完成选题策划,此后两周实地拍摄,一周后期剪辑。三位任课教师全程指导,在选题确认、访谈、拍摄、剪辑等诸环节与学生随时互动。21名选课学生分为七组,制作完成了七部纪录片,本文的研究案例《聊可自娱》组为其中之一。本文作者均为指导老师,案例研究基于参与式观察和学生的田野日记、创作手记。

《聊可自娱》组共3人,他们在之前的新闻教育中已经完成了影视制作和新闻采写等基础课程。策划时,该组选择了客家传统建筑作为目标,抵达当地后,前三天走访了两处古村落,并锁定三洲村作为拍摄地点。经过初选,放弃了外地来的农家乐老板和本地的手工豆腐师傅,选定了一座挂着“聊可自娱”牌匾的老宅,和其中唯一的居住者杜永亮(化名)。

不过,拍摄第一天就遇到了难题,杜永亮每天都在喝酒,酒后要么熟睡,要么不断重复一些片段信息。他对摄像机十分在意,一发现在拍摄状态，马上变化,说一些客套话。这种情况持续了五天,期间只拍到醉酒之后试图卖掉自己的一条狗,和一些村庄空镜；还从邻居口中确认了杜永亮在村中边缘化的角色和酒鬼的名声。直到第六天下午,他才彻底醒酒,开始了“正常”的生活。

任课教师和助教在第七天、也就是拍摄周期的中段,通览素材并与学生进行了两次深入交流。教师仔细询问了学生对人物的所有印象,无论他们认为重要与否。因为此时认识尚未形成,询问的目的是共同梳理。根据学生提供的零散信息,例如杜永亮非常喜欢一个旧矿灯,主动展示了祖先画像,有意回避关于妻子的话题,儿子即将举行婚礼等,依稀拼凑出他的大致经历,并形成基本判断：杜永亮是一个长期受到身体折磨、被周围人嫌弃、但又很想把生活过好的人。据此我们给出后续拍摄建议：拍摄对象在醉酒状态中的只言片语和他的行为,并非无意义,相反提供了大量线索,供我们了解他之所以成为今天这个样子的原因；后面的拍摄要扣住这些线索去追索、还原和理解他的人生故事,把人物的多元性和复杂的精神世界展现出来；同时注意拍摄具有意义传递功能的纪实段落和空镜。

在拍摄的后半段,该组拍摄了杜永亮赶墟(赶集)卖自己编的篮子、喂鸡喂鸭等生活片段,并进行了第一次长时间的人生史的采访,获得了很多重要信息,包括他曾在煤矿务工、婚前曾有一个恋人、母亲给他买过童养媳,以及每次人生选择中母亲的重大影响,自己对晚辈恋爱自由的维护等。另外,通过对小卖部老板等人的访谈,了解到更多信息,为理解人物、理解他与环境的关系提供了重要参照：“自己和自己过不去,所以喝酒,越喝越糟糕”“会赊账,但一定会还”“穷人只要有手艺,钱就不会断”。在开拍的第九天,恰逢当地的新米节,虽然他自己一个人生活,但为三位同学准备了丰富的晚餐,餐后,拍摄对象突然又说起往事,尤其是对于家人的复杂情感,成为一段重要的采访素材。

三天前期调研和十天实地拍摄之后,师生从长汀乘火车回京,准备进入后期剪辑。每年的火车旅程都是一个重要时段,各组轮流与教师交流,依据田野日记和素材场记进行纸面剪辑。首先确认了杜永亮人生中几次最为重要的转折,和当下正在勉力应对的生活困境。之后探讨的重点,是在充分理解人物和素材可支撑的前提下,形成主题,尤其是观众能够产生共鸣的情感和价值：一个善良的、努力生活的人,如何在环境中身不由己,直至最后垮掉；但在被拖垮的同时,仍然保持着生活的韧性,坚持着自己认为正确的事情；他在跟生活的和身体的苦痛搏斗,尽管有些力所不及。

回校后是一周的剪辑,所有组形成40分钟到1小时的粗剪,然后进行最后一次师生沟通。与《聊可自娱》组的讨论主要针对故事结构,反复论证如何通过层层递进的方式,把人物介绍给观众,并引发共情。粗剪中醉酒的状态占到总片长的四成,显得冗长,讨论后压缩了一半,仅用来呈现问题,提供线索；主体部分调整为“酒醉-酒醒-酒醉-酒醒”的循环,更接近人物真实的状态。人物的人生史在这个过程中一步步深化,从单纯呈现借酒浇愁到全面揭示个人经历、情感和当下困境。最后从素材中找到两个具有符号和象征意义的段落,用作影片的高潮和结局,使人物具备了向隐喻转化的可能,指向某种普遍性。

三、叙事与视听：纪录片创作的思维框架

1.生活材料-叙事材料-主题陈述

在详细描述了实践过程之后,我们来观察一段日常生活材料如何转化为一个叙事文本,以及学生是如何获取叙事能力的。

简单说,叙述(或叙事)就是在一段时间之中发生的故事和对故事的讲述。⑥日常生活中虽然也有事情发生,但是如果没有人为的组织和联系,它不会成为故事。纪录片的拍摄和剪辑过程正是用叙事框架去把握、去组织生活的过程。

伯格列举了叙事与日常生活的区别,见表1⑦。

表1 叙事与日常生活的区别

学生拍摄初期的困惑,正是由于他们面对一段自然状态的日常生活材料,还无从把握。呈现在他们眼中的杜永亮的生活,正是表格右栏中这种分散、模糊、不断重演、没有冲突、没有事件的状态。教师要做的就是和学生一起,在纷乱中找线索,在平淡中找冲突、让模糊变清晰。事实上,这也正是一个通过杂乱的表象,对人物进行深入认识,最终进入人物心灵史的过程。

每个人的人生都不可能毫无头绪,即便是别人眼中的酒鬼废人。纪录片中的每个人物都有一个起码的问题需要回答,那就是“他如何成为了今天的他”,探查答案的过程,就是建立基本叙事逻辑的过程。由于人类思维结构对叙事的偏爱,不论是人物的自我陈述,还是创作者对人物的理解、对素材的组合,都要依赖叙事框架,来使无逻辑无结构的经历成为具有内在结构和逻辑关系的整体。但是一个好的创作者会找到更贴近的答案,获取更生动的材料,组合出更隽永的影像文本,这也正是教师要带领学生们做的事情。

在创作者和拍摄对象的持续互动中,叙事材料的捕捉和叙事行为的设计,与最终影片的主题陈述之间是相互促发的。如《聊可自娱》的创作,首先是对生活状态进行整体观察,然后在零星线索中获取有效的解释性叙事材料,主题陈述逐渐成型,并指引下一步的材料获取,新材料又进一步促进主题明晰,并支撑其最终呈现。

在对拍摄进行第一次讨论时,组员陈述,素材很凌乱,与杜永亮无法正常交流,更无法完成采访,很多时候叫不醒他,醒了也是不断对着镜头说一些客套话,或者大声哼唱荒腔走板的老歌,半带酒疯地挨个给家人打电话。教师带领组员仔细分析了他们之间的互动细节,发现主人公的状态,是因为有人来拍摄自己,他感到很自豪。因此即使半醉半醒,即使很窘迫,也要尽量客气,尽量款待；不断给家人打电话是为了以自己被拍摄的消息换得好感。结合他在村里的境况,我们推测他很想把自己的生活过好,十分努力地在外人面前显得体面,但实际上已经失控,长时间酒醉正是失控的结果和典型特征。

进一步地,我们将这种失控状态视为叙事的核心,所有看似碎片和无用的生活现象,也由此成为需要进一步探查和跟进的叙事线索：

他的某些人格,以及他最牵挂的事,即使喝了酒也忘不了。他最牵挂的事,这个时候会讲,最得意的事也会讲。所以一定不要把他喝醉酒的状态,当成是一个显得让人嫌弃的状态；那里面蕴含了很多的人生线索。醉酒就像是一个胚胎,他的人生故事都可以在这里面找到线索。等他清醒之后,从那些线索里面跟他印证,就能够解释为什么醉酒之后是这样子。

每个醉汉都不一样。喝醉了酒不是没有信息的,相反,里面信息很多。不能只把他看成一个醉汉,他今天的状态,肯定是整个生活际遇的一种结果。要找到使他成为这样子的原因,然后获得他对自己状态的评价,和“聊可自娱”这个牌匾之间是怎样一种关系。当这些勾连起来,这个人生故事讲完的时候,再回到“聊可自娱”四个字,就意味深长了。⑧

这个流程需要多次反复：拍摄；分析已获取的片段,辨析可能的叙事线索；以此为导引,继续捕捉和拍摄生活细节；再次分析,印证或矫正叙事线索；再次拍摄。比如,主人公在醉酒后的只言片语中透露出,他曾经在私人煤窑打工赚钱,把五个孩子抚养成人；他喜欢摆弄矿灯,还在夜里戴着矿灯下地插秧。我们据此判断,杜永亮应该努力地养过家、有过体面的一家之主的生活,矿灯可能寄托了他对自己体面生活的缅怀和回味。关注和捕捉他摆弄矿灯时的状态,将对过去的陶醉和目前的困境相交叠,就可以通过镜头和访谈呈现出人物今日与过往的关系,体现出人生的起伏跌宕和复杂况味。

提问也是主动获得交流和反馈的方式,在掌握基本情况之后,就可以设计一些针对性问题,获得更深入的叙事材料。比如杜永亮曾经以5分之差,没有考上大学,他对此既骄傲又无限遗憾,我们建议做假设性提问,如果当时能上大学,现在的生活会是怎样,以另一种可能性对比当下的生活状态,并作出解释；为了了解他对自己处境的态度,建议当他再被辱骂的时候,一脱离现场马上询问,看他怎么表述,如何化解。

以上的过程,既是寻找叙事线索、获取叙事材料的过程,也是学生对人物的理解不断深化的过程。此间以拍摄作为互动方式,以叙事作为框架,同步完成三个任务：

1)对人与事的理解

2)叙事逻辑的探查、验证与组织

3)视听素材的采集

寻找故事逻辑,其实就是在寻找人物的命运线索,它同时又是拍摄、表现的线索,和待建构的叙事线索；完成这些任务的同时,生活现象-人生线索-叙事材料的转化也开始了。具体到《聊可自娱》,醉酒这一生活现象提出了最初的问题：“他如何成为了今天的他”,围绕这一问题的多层次答案构成叙事主干,这些答案仍然以生活本身的样子呈现,但是它们进入到叙事框架中,成为叙事的组成部分,不再杂乱无序,而具有了方向和目的。

透过日常,以叙事为框架深入认识生活,这是纪录片能够将日常生活转化为叙事文本,又不违背它,反而能够进一步揭示其本质的奥秘。但是要做到这一点,前提是必须同步提升影像叙事能力和社会认知能力。认识达到,恰当的叙事才能出现。对于学习者来说,这也体现了影视教育的多元价值。

2.视听语言：从记录到意义

纪录片的叙事材料是镜头及其组合段落,影像叙事需要以视听语言来达成。在这个案例中,对于视听语言的探讨总是与意义传达、主题表述糅合在一起。

拍摄中期,我们发现主要素材都是杜永亮的行动和语言,缺乏常规意义上的空镜,之后就空镜的拍摄方式及其功能进行了如下讨论：

梁君健：对于这样一个人来讲,他自己单独呆着的状态也很重要,他特别安静地呆着。

张小琴：特别好用,你后面加什么,它就产生出什么效果。

魏明全：这种状态应该怎么拍摄呢？

梁君健：其实只要在那儿呆久了,他也不太招呼你,自己呆在那儿的时候,就有这种状态。要把他放在一个环境里,让他凝固在那儿。作为一种有意味的形式去使用。

另外,这个村子整体样貌的空镜要有一些。村子长什么样,家家户户都是什么状态,大家平常都是怎么干活的。比如,白天农田里很多人,他不下地,自己在屋里呆着；但晚上只有他自己下地,田里空空荡荡。

张小琴：把人和时代脱节之后,被留在原地的那种感觉拍摄出来；大浪淘沙之后,被淘剩下的那一部分人的感觉。

你看一个人,不能只看他自己,要看他跟周边的关系。不管在历时的过程当中,还是共时性的关系当中,他处在一个什么样的位置。他跟时代的关系,跟其他人的关系,跟整个社会的关系,如果做出来了,这个片子的容量就大了。

梁君健：故事就不仅是故事,它有意义,有时代性。

张小琴：像这种状态的人还是挺多的。时代潮流过去之后,留下的那些人。如果能够表现出这个方面来,这个片子就更加高级了。想办法寻找一些这样的细节和契机,比如童养媳这个风俗。收养这个女孩的时候,还是可以有童养媳的时代；但是女孩长大的时候,时代已经变了,他自己的情感也变了。在时代变化当中,他做了新的选择。这就不止是时代的,也不止是他个人的选择了。

对镜头的讨论从一开始就关联于人物的状态,随着讨论深入走向了主题陈述和寓意。几乎在每个纪录片的拍摄中,清影工作坊都特别强调人物与其所处时空的关系。以关系镜头揭示不存在于现场的关联元素,有助于将个体置于时间过程和社会关系中,个体由此得到解释,其所处的社会现实也由此得到反映；当个体与社会之间的关系建立起来,个体的意义变得丰富,就具备了成为隐喻的可能。

回程火车上,讨论还在延续。清影工作坊对纪实性段落非常重视,同样不仅是风格化的追求,更是为了主题陈述。生活和人物的复杂性,以纪实影像呈现时,更具有多义性,而多义性是向符号与象征转化的重要潜质：

为什么我们说纪实性的段落很重要？一个人的生活,一方面是他讲给我们听,但观众更愿意从他的行动和生活细节中去体会。要呈现,不要告知。直接告知,缺乏让观众主动去理解和参与的过程；当我们有了纪实性的段落,当我们去观察生活、捕捉生活、重构生活,最终让这个人的生活态度和他的一生呈现在观众眼中,大家就会自己去判断,甚至去同情这个人,会感同身受,会想到自己生活中是不是也会遇到这种情况。这个时候,影片跟观众之间的交流就会更加直接和密切,我们不仅仅是在表现某村某镇的一个酒鬼的故事,而是在讲述大家都可能遇到的生活困境,在这个人身上是怎么具体地呈现出来的。为什么说好的影片自带人文价值？因为它关心人,关心我们在生活中可能遇到的问题；但同时它又典型化,普遍的问题在这样一个环境和人物身上表现得不一样。

最后是剪辑。由于拍摄时已尽可能完成了对人物的完整理解,此时再次考量和回看素材,就能主动寻找镜头及其组合段落所暗含的符号潜质,并通过剪辑来达成。例如学生在邻居屋顶俯拍时,捕捉到杜永亮醉酒后的一系列动作。这个段落早就拍了,在叙事逻辑还不清晰时,它只是一个普通的生活现象；但是在人生线索建立以后,这个段落进入到主题陈述的组合关系中,成为一个重要的叙事材料,具备了象征的表意可能。

特别精彩的是呕吐的段落,就是俯拍的,要拿到靠后的位置。因为,当大家对他生活中的困境和努力都了解了之后,再看那个段落,还是很动人的。他吐成那个样子,扶着门框挣扎着掏出烟盒,这个时候手机掉了,再一捡手机,钱和打火机又掉了出来。他的生活就是这样,试图开始一段生活,被阻止了,然后再努力开始下一段生活,又被浇灭；一个东西捡不起来,另一个东西又掉,努力去捡,但始终走不出命运。

这个段落最后被置于叙事序列的核心位置,呈现出特别的意味。杜永亮不再只是邻里眼中的酒鬼,而成为具有一定普遍意义的人生困境的代表,就像2017年的一句流行语：“谁不是一边不想活了,一边又努力地活着”。只有到这个时候,当故事的意义呈现出来,一个叙事才算完成。对照一下前面的表格,会发现从右边栏到左边栏的转换已经完成,生活材料不再是“素材”,而是叙事文本的组成部分了。

在组织叙事和组织视听语言的过程中,不可避免地会有创作者的主观介入,事实上,视听语言的创造性使用,正是要鼓励作者的介入。没有主观,何来创造？生活材料俯仰皆是,观众睁开眼睛看现实就好了,为什么要去看纪录片？只有当创作者对人物的理解和感受、对生活的解释,通过视听语言呈现出来,成为打动和感染观众的影像,甚至成为意蕴深厚的隐喻与象征时,这些组合在一起的声与像才能成为一个创造物,一个作品,而不只是生活素材的简单搬运。

当然,这种主观介入要在对人物充分理解和深入认识的基础上进行,这又与前述的认识过程关联起来。正是因为拍摄者与拍摄对象两个主体之间存在着相互沟通和贴近的可能,纪录片才有可能同时容纳生活的真实和创作者的个人阐释,成为创作作品；而视听语言也在一个又一个创作者不断的创造性突破中,成为更有表现力的符号表意系统。

四、总结：创作观念与教学模式

观察《聊可自娱》的创作和教学,可以为纪录片创作和影像教学提供一个较为完整的观念系统和操作模式。概括来说,就是将叙事视作在田野工作和拍摄现场去理解他者的一种有效框架,将视听语言视作人物塑造和主题陈述的限定性路径；拍摄过程,既是一个寻找叙事逻辑的过程,也是对人和事进行认识的在场实践过程；视听语言的组织,将认识稳定于一个叙事框架中,使之成为可以理解的视听文本；这一过程,又贡献了对于拍摄对象和社会生活的文化解释,并拓展着视听语言的创造性。

从教学来说,这是一个典型的经验式学习过程。师生围绕特定任务和目标共同工作,经过一时一事的即时互动,形成创作观念,并在具体操作中执行,最终完成认识过程和影像叙事行为。

“清影工作坊”自2011年开始运作,已经持续7年,每年20多名大学本科二年级学生,经过40天的学习,都能完成基本的影像叙事任务,其中诞生的作品还多次获得纪录片奖项⑨。2017浙江工业大学人文学院播音专业的13名学生加入工作坊,也制作完成了4部纪录片作品,显示出这种观念系统和操作模式在影像教学上的普适性。

对于一般纪录片创作者来说,40天的时间很匆促,可以看作一个理想化的浓缩实验,以观察这个观念系统的作用过程。

首先,以叙事作为理解和解释生活的框架,能够帮助我们更好地把握生活,并促进叙事文本的完成。创作者在生活现象-人生线索-叙事材料之间多次往复,最终完成转换,不仅达成纪录片的叙事目标,而且通过叙事行为达成人类学所追求的对于他者的完整理解。

其次,在创作中,视听语言既是认识路径又是表达路径。拍摄者在拍摄中认识对象,被对象影响,同时获取表现素材；在这种互动中,叙事逐渐清晰,并通过对视听元素的组织最终呈现。纪实性段落、空镜头、人物与更广阔的世界的联系,提供了向象征和隐喻转化的可能,通过剪辑控制,这种潜质在符号的组合中实现出来。当象征与隐喻出现时,主题建构更具深意,视听语言也更有可能突破一般性规则,酝酿出艺术的创造。

无论是学生还是成熟的创作者,同步完成认识的深化过程和叙事的组织过程,都是必须的,这是纪录片能够将日常生活转化为影像叙事文本,揭示其意义而不背离其真实的前提。

注释：

① Rhodes,L. & Roessner,A.(2009).TeachingMagazinePublishingThroughExperientialLearning. Journalism & Mass Communication Educator,63,304-316.

② Rachel Robertson.SeeingIsBelieving:AnEthnographer’sEncounterwithTelevisionDocumentaryProduction. In Visualizing Anthropology,Edited by Anna Grimshaw and Amanda Ravetz 2005.p.52.

③ NIGEL RAPPORT.TheNarrativeasFieldworkTechnique:ProcessualEthnographyforaWorldinMotion. In Constructing the Field:Ethnographic Fieldwork in the Contemporary World,Edited by Vered Amit. Routledge,2000.pp.74-75.

④ Anna Grimshaw (2001).TeachingVisualAnthropology.NotesFromtheField,Ethnos,Vol.66,Issue 2,p.242.

⑤ 梁君健、雷建军:《视觉人类学与九零后的影视教育——以“清影工作坊”为例》,《现代教育技术》,2015年第9期。

⑥⑦ [美]伯格著：《通俗文化、媒介和日常生活中的叙事》,姚媛译,南京大学出版社2000年版,第6、179页

⑧ 本节所有对话均引自“清影工作坊”工作日志。下文中的魏明全为《聊可自娱》组学生。

⑨ 梁君健,雷建军:《视觉人类学与九零后的影视教育——以“清影工作坊”为例》,《现代教育技术》,2015年第9期。

(作者张小琴系清华大学新闻与传播学院副教授、博士生导师；梁君健系清华大学新闻与传播学院副教授、博士生导师)