江苏南京市上元小学（210000）

日常习作教学过程中，教师往往选用范文来启发学生的写作。用同龄人的范文，无论是思想内容还是结构形式都较易引起学生的情感共鸣，以达到“情动于衷而形于言”的目的。然而，如果就范文用范文，效果往往差强人意，造成了在教学实际中，一旦进入自主的静态习作，多数学生会觉得无东西可写，出现无处下笔的尴尬。这不是因为学生不理解范文，也不是对习作内容不熟悉，更不是缺乏写作的素材，而是缺少恰当的写作知识，即怎样去表达，毕竟“形式对于大多数人而言，是一个秘密”（歌德语）。

可见，范文仅仅作为写作结果呈现是不够的，因为学生需要的是在习作过程中的有效指导。这就要求教师在指导学生写作时，需要对习作教学有一定的专业理解，善于发掘隐藏的言语表达知识，并自然巧妙地落实。只有这样，才能真正用好范文、用活范文，这样的范文才能成为一篇好范文。下面是特级教师吴勇执教《我的动物朋友》时使用的几则范文。

范文一 特征组合

通身黑毛，以至看不清面孔。

脑袋两边各垂一片挺大的耳朵。

半张的嘴，耷拉出粉红色柔软的舌头，随着呼呼喘息滑溜溜颤动。

范文二 受虐记

我蹑手蹑脚来到肥肥的身边，用手轻轻地在它身上挠痒，只见它站立不动，竖起耳朵，嘴里“哼哼”的享受着舒服，目光里充满着柔情。时机已经成熟，我双手往它背上一搭，双脚一跨，屁股轻轻落在了肥肥的背上。肥肥突然受到了惊吓，“嗷”的一声长啸，魂飞魄散地跑了出去。我的身子突然向后一仰，差一点就从猪背摔下来。我慌了，双腿紧紧地夹住它的身子，嘴里连连说：“胖猪！笨猪！停！停！啊！神啊，救救我吧！”可肥肥依然在狂奔，似乎不把我甩下来，绝不罢休。我急中生智，用双手轻轻地在它的背上抓起痒来，它似乎醒悟过来，来了个急刹车，把我重重地摔到菜地里。它还在哼哼，好像在说：“想骑我？哼哼，做梦吧！”

范文三 训练记

“过来，贝贝！”我冲它边拍手边叫道。贝贝站在对岸，看着露出水面的三块石头迟迟不肯动，原来它胆怯了。我不停地呼喊它，只见它退后几步，向前猛地冲了几步，就在起跳的一瞬间，它又缩了回去。不理它！贝贝等了几分钟，估计是急了，它一狠心，直挺挺地往上一蹦，可还没等它跳起来，突然刹了车。它眼巴巴地望着我们，嘴里“呜呜”在哭诉：“你们行行好吧，赶紧回来吧，明知道我跳不过去，就别再为难我了。”我继续拍手让它过来。贝贝一瞧，求情也没用了，只得鼓足勇气不管不顾了，三级连跳，就蹦到了我们这里。

范文四 挑逗记

我从网兜里拎起一根细长的触须。被提到空中的龙虾不知道发生了什么变故，身体不停扭动，大钳子胡乱挥舞，仿佛在说：“快把我放下，否则我就不客气了！”把龙虾放到桌上，它就横冲直撞起来。我随手取出一张餐巾纸，试图挡住它的去路。没想到，它立马直起身子，用一双钳子夹住白而柔软的纸片，疯狂地撕扯起来。不一会儿，纸片变成了碎片。我不甘心，又拿来了一根筷子轻轻地碰碰它布满小齿的大钳子。它毫不畏惧，死死咬住了筷子，仿佛像一位体操运动员在单杠上要做一个前空翻，我怎么都甩不开它！

下面，我们借用这些范文来谈谈“好范文”应该具备的几个特征。

一、范文要引领学生亲历知识产生的过程

“听说读写能力的培养，首先是个知识的问题，合宜的能力要有适当的知识来构建。”（王荣生《语文科课程论基础》）在习作教学中，知识的重要性不言而喻。那该如何呈现知识呢？特级教师吴勇执教的《我的动物朋友》一课，充满一种“走向奇异的探究”（吴勇《知识与兴趣：习作教学的“双翼”》）的特点，总结起来是“范文品鉴——产生知识——联系生活——当场应用”这样的过程。教学中，吴老师选择的范文往往是学生熟悉的事例。无论是《受虐记》中的“骑猪”，《训练记》中的“驯犬”，还是《挑逗记》中的“人虾大战”，无不如此。更为重要的一点是，知识的产生过程是师生合作共同完成的，借助例文学生全程参与了这一过程。心理学研究表明，“知识的普遍有效性仅在同质性空间中并经由同质性空间的建构而成立”（汪阳《知识生产的空间性》）。也就是说，人们想要从感知上彻底获得一样东西、认可一种东西就必须在它的现场。学生亲历了习作知识的产生的现场，必将在习作过程中始终保持着旺盛的热情和浓厚的兴趣。

二、范文会“生产知识”并聚焦本次习作重点

杭州师范大学叶黎明博士认为：“对于写作来说，没有绝对正确的知识，只有相对合适的选择。判断合适与否的关键，就是语境。”《我的动物朋友》习作教学中所呈现的动物“外形”的写作知识就别具特点（范文一）。吴勇老师舍弃了儿童一般认知中的“按一定顺序”写动物外形的方法，而是根据本次写作要求和年段特点在轻松愉悦的一层层“面纱”的揭示中，引导儿童要抓住事物的主要特征去写作，巧妙地化解了写动物外形时按部就班、平均用力、特点模糊的弊病，可谓正中肯綮。另外，写与动物相处时产生的故事时，又别具匠心地开发了“受虐记=亲近+历险+挫败”“训练记=困难+尝试失败+尝试失败+成功”“挑逗记=第一回合+第二回合+第三回合”等细腻精准的写作知识，每一招都聚焦本次习作的重点——学习人与动物之间故事写作的基本言语结构。正因为教学内容如此清晰，教学指导如此有针对性，学生习作过程中可能遭遇到言语困境才会被有效化解，教学效果自然明显。

三、范文有助于实现教评一致并能有效指导

当下的习作教学，习作讲评基本仍是“作后反馈”的模式，其弊端主要有两个方面。一是反馈的内容上缺乏针对性。如，写人的习作常常是从“有没有抓住人物特点？有没有抓住人物典型事例？”这样一些“正确的废话”来反馈。二是反馈时间的滞后性。通常有这样的情形，学生在完成一篇习作到教师批阅结束来讲评，毫不夸张地说，好多学生甚至都忘记自己写的是什么了。此时的讲评，对学生习作能力的促进作用是微乎其微的。有学者指出：“在学生习作过程中提供反馈是有效的，写后反馈几乎无效。”（叶黎明《对写作及教学的误解与匡正》）由此可以看出，在指导过程中当堂即时的反馈才是有效的，才有助于学生习作能力的提高。吴勇老师讲评的时机与讲评的内容正是抓住了这个最佳的点，在片段写作完成之后，师生现场交流评点。吴勇老师紧紧围绕“‘受虐记’中有没有写到亲近、历险、挫败？”“‘训练记’中有没有写到困难、尝试失败、二次尝试失败、成功？”等写作知识去展开。这样，教评一致，避免了空泛随意，让有效评讲落地生根，为我们日常的习作教学提供了优秀的范例。

当然，在习作过程中，学生可能将几种知识结合在一起，将范文的作用发挥到极致。对这种创造的激情是需要鼓励并提倡的，毕竟“非凡的激情才能产生卓越的作品”（福楼拜语）。而“好范文”正是在这样的解构中发挥出了它最大的作用。