21世纪的中国教育信息化建设是从20世纪开始规划的。1999年1月，国务院批转教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》，这是中国实施跨世纪教育改革和发展的施工蓝图，也是21世纪中国教育信息化的发展蓝图。

《面向21世纪教育振兴行动计划》提出了六大工程：跨世纪素质教育工程、跨世纪园丁工程、高层次创造性人才工程、211工程、一流大学和一流学科工程以及现代远程教育工程。其中，一、二、六三项工程与教育信息化建设直接相关，涉及学生的信息化素养、教师的信息化素养和在线教育的发展，另外三项也都与教育信息化密切关联。

为落实这项“跨世纪教育改革和发展的施工蓝图”，进入21世纪以来国家先后启动了若干项教育信息化配套工程，其中重要的包括：现代远程教育试点工程、基础教育新课程改革、中小学教师“国培计划”、新世纪网络课程建设工程和国家精品课程建设。

要想全面理解教育信息化1.0的建设成就，我们需要回到世纪之交，看看18年前在线教育发展中遭遇的瓶颈。

2000年12月，在《中国远程教育》发表的一篇专家访谈中，清华大学严继昌教授对当时的网络教学成本做过一个测算：“如果按目前163、169上网费用4元/1小时，3分钟的电话费是9分钱（不包括长途），1小时就是1.8元，这样1小时的学习总花费是4元加1.8元为5.8元，一天若上网2小时就是11.6元，这样一年就是3千多元，再加上学费，如此昂贵的（在线）学习费用学生能够承受？”（中国远程教育,2000）。2000年4月，教育部在湖南大学召开了“现代远程教育经验交流会”，时任教育部副部长的韦钰博士在讲话中提到：“目前CERNET网的主干网速度只有2M，……我们从‘21世纪教育振兴行动计划’中分配了专项资金来支持CERNET网的主干网提速。……预计到2000年年底，……把CERNET主干网在需要的地方速度提升到622M，部分地区提升到2.5G……，并可连通全国所有大学和1000所中学。”（韦钰,2000）。

在当时的网络条件下，一些大学的网络教育学院不得不给学生邮寄光盘，被戏称为“光盘大学”。这种现象典型地代表了中国教育信息化1.0起步时的状况。而今天，一部4G手机的联网速度都已经达到100M了。

由此可见，教育信息化1.0几乎是从零起点起步，开启了中国教育信息化和现代化建设的征程。经过多年的建设和发展，无论是网络基础设施建设、数字化教育资源建设、在线教学平台建设、在线课程开发和共享、课堂信息化教学设施，还是课程、学生信息素养、教师信息素养各方面，都有了长足的飞跃性发展，这是我们在总结和梳理中国教育信息化1.0发展历史时要充分肯定的成就。

然而，我们也要看到，由于从零开始，教育信息化1.0的建设带有明显的“大水漫灌”的色彩，换句话说就是：先提高整体水平再说。在如何利用信息化手段解决特定的教育问题，重构线上+线下教学过程，创新教学过程、实现对人才培养的过程性全面评价等方面，还有很多工作要做。历史和现实表明，教育信息化2.0要求我们从“大水漫灌”进入“深耕细作”阶段，要针对教育教学中的具体问题进行具体分析。要做到“深耕细作”，我觉得需要重视以下三个方面的问题。

顺应规律

我最近在“中国大学MOOC”平台上分享了一门名为“解密教育的技术变革史”的课程，这门课程全面梳理了从口传、手工抄写、印刷技术、电子媒介到数字媒介（以互联网为代表）的教育发展史，并从长时段、中时段、短时段的视角，全景式地介绍了媒介技术影响教育变革与发展的历史画卷，从中寻找媒介技术影响教育变革的基本规律。

从媒介技术与教育发展的历史来看，互联网是支撑人类教育发展的第五种媒介技术，大数据、云计算、AR/VR等是数字媒介技术——信息技术内部的一个发展和新热点。人工智能是一种混合了能源、机械、信息技术和其他因素的综合技术，它需要很强的数据基础才能发挥作用。所以，不宜过度炒作教育人工智能的概念。对于教学过程、知识表达方式以及学生评价等方面的“深耕细作”是发挥人工智能在教育领域的作用的基础。有些教育专家对于人工智能的预言过于激动了！教育信息化2.0的国家政策不宜被很多大公司的新闻稿牵着鼻子走。

超越整合，反思“优质教育资源共享”

一直以来，中国教育信息化1.0有两个核心理念：信息技术与课程整合，优质教育资源共享。进入教育信息化2.0，应该反思和检讨这两个理念。

“信息技术与课程整合”这一理念隐含着一种教学场景：传统课堂。这一理念可能带来了一些暗示和误导。暗示之一，教室是教育信息化建设的主阵地。现在在很多学校的教室里，充满了黑板、投影、白板、Pad柜等设备，但是使用率很低。暗示之二，把信息技术“塞进”传统的课堂教学流程。其实，在互联网时代，教学可能回到田间、地头、医院和车间，无所不在。坚持“整合”理念很可能会禁锢教师对于教学变革的想象力。

若谈到对“优质教育资源共享”理念的反思，尽管很多人在定义什么是“优质资源”的时候将教师、探究任务、资源等要素包括在其中了，可是从实践层面看“优质教育资源”基本上就是指视频录像课。从新世纪网络课程、国家精品课、微课一直到国家精品在线开放课程建设，主要的操作行为都是——录视频。这种借助于行政权力，通过自上而下的动员，大量开发同质化的视频资源的行动，到底是在发挥我们的体制优势还是在消耗我们的体制优势？

从媒介史角度来看，随着媒介技术从口头语言、字母文字/手工书写、印刷书、广播电视到互联网的发展变革，书写的体裁——包括故事、神话、知识的表达体裁——经历了从荷马史诗体、柏拉图对话录、书信、散文、蒙田随笔、小说到影视、游戏、VR的变化过程。最能体现互联网的表达修辞特色的文体，到底是视频还是游戏、VR/AR？在线优质教育资源指的是大量的视频课程，还是应该包括Archive、Google图书馆、开源数据、开源代码等多种样态？这显然是一个需要思考和讨论的问题。

分清楚“写本子的逻辑”和“做事的逻辑”

《教育信息化2.0行动计划》实施行动部分列举了八大行动，这些具体措施带有明显的条块分割色彩，一望而知分别由教育部哪个司局负责落实。这相当于是把“教育信息化”这个系统工程分解成了资源、平台、学生、教师等多个要素，分别描述了教育信息化2.0要素层面的建设目标。但是，教育信息化不等于要素的堆砌，它是由这些要素有机结合在一起形成的一个动态、完整的系统。

举个例子，随着基于大数据的学术研究的转移，未来大量“新增知识”在刚一出现的时候就已经是一种内嵌了交互元素、视频甚至数据表单的“原生数字化资源”。对于这类新知识，学习者只能通过数字终端“阅读”，阅读之后的“表达”也须大量借助新的数字化表达形态。我们把这类新阅读称为“数字化阅读”。对于“数字化阅读”素养的培养来说，最适合的教学场景是在线学习平台，传统课堂教学反而不适合了。

有鉴于此，“数字化阅读”项目遴选网络优质资源、设计以学习活动为核心的在线课程、在线上开展SPOC教学、对于平台上的学生学习档案和日志进行系列的大数据分析，以开展提炼信息化教学过程的交互模式和优中差学生典型的学习序列模式等基于大数据的学习行为分析。这一探索项目本身就覆盖了资源、教学、学生素养、教师素养以及基于大数据的学习行为分析等综合目标，而是否能够支持这类包含大量视频和图片内容的在线教学，也成为检验一个学校数字化校园建设的试金石。

因此，希望在推进教育信息化2.0的进程中，教育部综合改革司能够发挥作用，超越要素层次，从系统的视角找准问题、形成团队、深耕细作、攻坚克难，切实解决教育信息化和教育现代化发展的一些深层次问题。

（本文系根据学术沙龙研讨活动中的发言整理修改）