高等农业院校转型中专业选修课评价机制的构建策略

2018-01-22王昱沣叶红

教育教学论坛 2018年5期

王昱沣+叶红

摘要：高校專业选修课对于培养专业精深人才具有重要的提升作用，是“双一流”农业高校建设的必要因素。高等农业院校在“双一流”建设的转型机遇下，师生对专业选修课的重视程度仍不高，缺乏有效长远的监控评价机制。发展性和多维性评价标准的建立、人性化教学评价项目的明确、多元评价主体的确立和评价体系结构的优化是高校专业选修课评价机制的构建节点和高等农业院校的转型着眼点。

关键词：农业；双一流；专业选修课；评价机制

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）05-0220-03

2016年教育部为了加快“双一流”的世界一流大学和一流学科建设，启动实施了“统筹推进两个一流”战略，吹响了中国大学冲刺国际顶尖学府的“冲锋号”[1，2]。在这种教育发展背景下，高等农业院校面临着转型契机，其教学、科研和管理的传统方式面临着挑战，核心课程和必修课程的教学评价一直受到重视和处于不断完善中，而专业选修课作为一类不被重视的课程，其教学评价机制却反而成为限制这类院校发展转型和飞跃的短板。

专业选修课是指与特定专业相关的一类选修课程的统称，不是必须作为所有学生知识成长一部分的课程。专业选修课的设置有利于拓宽学生的专业知识、优化知识结构、提升学生的专业素质，对于培养专业精深人才具有重要作用[3]。

课程评价是指在一定评判指标下，按照科学标准，由评价主体对教学进行价值判断，是提高教学质量的核心环节。其评价机制是以一定的组合方式以协调运行要素而发挥课程评价的作用[4，5]。国内农业院校相关专业有所发展，选修课建设取得一定成效，但对学生的教学培养模式与农业全球化趋势不匹配，且与农业大国的建设目标有差距，教学评价方法存在诸多问题，缺乏长期有效的评价机制。本文对高等农业院校专业选修课评价机制的内涵和现状进行分析，提出其构建策略，为专业选修课评价机制改革和实践提供参考。

一、高等农业院校专业选修课评价机制的内涵和现状分析

专业选修课评价机制是以理论为基础，应用为目的，采取运行方式把与专业选修课评价有关的各个要素协调、联系、运行和发挥作用[6]。其不同于评价模式和评价体系，评价模式侧重于提供理论模型，而评价体系偏重于理论研究[7，8]。专业选修课评价相关要素主要有评价目的、评价标准、评价项目、评价体系和评价主体等，现阶段这些要素的非时代性和相互不融合导致农业院校在“双一流”建设中的专业选修课评价机制存在较多问题。

高等农业院校专业选修课评价目的现阶段是对教师进行监管，重视结果，漠视评价的引导和促进作用，这严重阻碍了高校“双一流”建设。如教学和科研实力雄厚的中国农业大学、山东农业大学、南京农业大学、华南农业大学、四川农业大学等直接以打分排名为目的，忽视内在过程，使教学纯粹生产化，一流学科教学建设难以实现。

现阶段评价标准也较机械化和单一。评价标准是对评价对象的各个部分进行价值判断的准则和尺度，而目前农业院校偏重于外显性和易于量化的因素，将各因素简单相加，缺乏对因素间互动性的评价。专业选修课在不同类型的农业院校和专业应当具有不同的评价标准，然而目前对专业选修课的评价标准单一，在实践中难以采取不同的标准对办学目标不同的研究型大学（如中国农业大学、南京农业大学）、研究教学型大学（如华中农业大学、华南农业大学）、教学型大学（如云南农业大学、山西农业大学）和教学研究型大学（如湖南农业大学、新疆农业大学）的专业选修课进行评价。对教师的评价标准也主要集中于教师素质和教学行为方式，制定了授课清晰性、条理性、重点突出性、语言流畅性的打分标准，缺乏对教学过程和学生综合能力、素质发展的形成性评价。对学生的评价标准忽视个体差异性，将学习内容、方式和目标一致化，忽略学生综合能力和心理等发展。

评价项目的内容仍以评价教师为主体和重点。在课程评价时，将描述性和外显性因素简单量化和相加，缺乏教学因素间互动效应的评价项目指标，缺乏对教学过程中师生双方的综合能力和素质发展的评价。对专业选修课的教学内容、教学方法和教学效果的评价指标众多，仅围绕着教师教学开展。对学生的评价项目仍以唯分数论，这个评价只能对学生的部分技能技巧做出评价，无法判断学生学习选修课的态度和发展。

专业选修课的质量评价主体与其他课程一样，仍以国家和政府为主导评价主体，这与欧美的多元化评价主体完全不同。西方国家农业院校（如瓦赫宁根大学、巴黎高等农艺科学学院和维也纳农业大学等）的评价主体是民间权威性学术机构和团体，而我国专业中介评估机构还未出现[9]。课程评价人员大多由教务管理人员兼任，没有专门机构；少数高校成立了评价小组，仍由离退休教师组成，按照既定程序进行课程评价。

评价体系结构不合理。课程评价是持续系统化抽象化过程，需对多因素结构进行长期调整以适应既定对象。我国高等教育质量评价体系已逐渐形成，但农业院校专业选修课的评价体系仍是照搬非农业高校教育质量或其他课程的评价体系，结构模式和目的不明确。在评价实施中，简单移植国内非农业院校专业选修课的评价体系，与农业院校专业选修课程的性质和教学规律不相符。

二、高等农业院校专业选修课评价机制的构建策略

针对农业院校专业选修课现状，在“双一流”的建设过程中，其评价机制构建策略需要从以下几个方面展开。

1.建立发展性和多维性评价标准。发展性评价标准与专业选修课的本质和功能相符合。农业院校专业选修课的本质是拓宽学生专业知识、提升学生的专业素质和培养专业精深人才，有利于学生在农学和生命科学等相关专业方面的发展，发展性要求是课程评价标准。这种发展性评价标准可引导和定向学习，在评价过程中，能根据教学效果，随时调整选择相应的方法，对师生、课堂和学校系统产生积极推进作用。不能仅以学生专业选修课成绩为标准，而忽视学生通过专业选修课学习所获得的综合能力、专业提升，实现学生的自我发展、培养其农业全球化发展思维和专业能力是其宗旨。endprint

课程标准不是单一的，而是多维性的[10]。价值感、教学热情、群体互动、师生关系和课程组织及行为管理是近年来国内外提倡的指标。对教师授课质量、课程设置、课程内容的评价均具有多维的特点。不同类型课程需采取相应评价标准，专业选修课是课程体系不可缺少的部分，其指标体系的评价标准需要多维性，多维性指标在评价标准中的权重系数需要根据不同的专业选修课进行确定。如农机、食品工程和生物工程等工科专业选修课应以实践教学为主，以学生的实践操作能力的提高为指标；农学、生命科学和理学等理科专业选修课需以应用教学为主，培养学生的理论应用能力为指标。农业学科全球发展迅速，它需要最新研究成果的教学，以反映学科的最新发展水平，专业选修课应以教师传达给学生的有效信息量作为主要评价标准。

2.人性化教学评价项目。人性化教学评价项目应当以教师教学态度和行为为根本，了解学生在教学过程中所取得的进步；以教师对课程体系和知识内容处理为基石，考察教师对学生的关注和指导。制定人性化评价内容，着眼于发展，防止短期行为。评价应对教师的教学和素质提升具有正面效应，教师根据结果完善教学思路，对教学进行改革创新[11]。

不同的教学方法可产生相应的教学效果，学生学习能力的高低与教师所采用的教学方法紧密相关。教学具有创造性、复杂性和发展性特点，没有统一的教学程序和方法，教师应根据选修课课程专业的不同、学生基础和能力的不同，因材施教，采用不同的教学方法对学生进行人性化关怀和启迪，从而激发学生长期从事农业专业的热情。

3.确立多元评价主体和评价方式。目前国内农业院校在专业选修课评价方面亟待采取多元化评价主体。教学评价的主体多元化，可保证评价的真实性，促使课程不断完善和发展。一个完整的多元评价主体应由教育主管部门、领导、师生及其他农业相关的学术界成员与社会组织共同构成[12]。

其中，学术界成员包括同行和专家。农业院校主要以农学、生命科学和食品科学为主，上述专业的高校同行或研究所（如各省市级农科院）比较了解农业院校学术水平和教学水平。这类专家具有较高的理论水平和实践能力。社会组织评价是由社会专业组织、民间团体和用人单位等教育系统外部的评价主体，对教学质量进行评价。社会组织评价大大拓宽了评价主体的范围，可以在很大程度上反映社会，发现农业院校教研以及学生综合素质是否符合社会经济发展，从而使课程设置更富针对性和实用性。

多元性评价主体产生不同的评价方式。自我评价是指以课程实施者作为评价主体而进行的评价，可以有效地帮助自身改进课程实施和教学活动。外部评价是指以政府、家长、社会用人单位为主体而进行评价，为课程评价提供高质量要求、宽广的评价视角。量性课程评价是指把复杂的课程现象简化为数量，利用一定的数学统计、运算方法来推断某一个评价对象的成效。质性课程评价是指通过对课程广泛细致地分析，把握课程质的规律性，从而對与课程相关的行为及其原因做出解释或价值判断[13]。

多元化评价主体和评价方式需要各个评价主体采取相互沟通协商的方式制定评价体制，兼顾各成员的要求和反馈，合理确定各主体评价权重，形成多元主体共同参与机制，保证课程评价的全面、公正、精确和高效性。

4.优化评价体系结构。评价体系是课程评价的前提和依据，对教学工作起着导向作用，构建评价体系是课程评价方案设计的中心环节。评价目标、评价指标、指标权重和评价标准是评价体系的四个重要组成部分。评价体系根据预定目标，按照一定的方式，深层次分解评价对象本质属性，对各级和各项评价指标、相应的指标权重和评价标准进行结构组合以形成整体[13]。评价体系结构需要不断优化和完善。对已经构建好的评价体系应根据专业选修课的发展做适当修正和完善，以增强教学评价的时效性。专业选修课评价体系既要重视反映静态的、易操作的、便于描述的显性教学因素，又要关注各因素互动而生成动态的、不易操作的、难以量化的隐性教学因素，如师生关系、教学的艺术性与创造性等。处理好显性和隐性、定性与定量、模糊性与标准性的关系，是评价体系结构中硬指标与软指标相统一的前提。

三、高等农业院校专业选修课评价机制的构建原则

高等农业院校专业选修课在评价机制的构建策略基础之上，实施时更应遵循导向性、客观性、简易可操作性、独立性和全面性原则，以实现一流学科的教学和科研建设。

导向性原则是指所构建的评价机制能促进教学质量提高，引导师生教学规范。而客观原则是指构建评价机制时，每项具体指标能遵循规律，符合和反映教学实际[14]。简易可操作性原则是指所建立的评价机制指标在实施时，操作易行，并能对其结果进行有效观察和测量。独立性原则是指评价机制的各项具体指标在操作时能独立地进行评价，而相互作用时能构成有机的整体，这种独立性便于实际操作，尤其用于农学及生命科学领域。

专业选修课的评价机制受评价者和教学参与者的理论水平和实践能力的直接影响，具有人为因素偏差。目前农业院校专业选修课评价机制只是根据职能部门来制定，缺乏农学和生命科学学术界成员及专业社会组织的参与。职能部门应常组织领导、师生、家长及其他学术界成员与社会组织共同参与，制定一般原则和操作程序，构建评价机制。此外，评价机制和评价体系应当是动态可调整的，其指标项目、权重系数、评分标准等应根据农业院校的具体专业和时代发展而不断完善。

在“双一流”的建设要求下，高等农业院校面临着转型机遇，构建现代农业专业选修课的评价机制，是目前国内高等农业院校不能忽视的任务。现阶段农业院校评价机制难以与国外农业高校接轨整合，全球农业化的目标尚未实现。建立发展性和多维性评价标准、明确人性化教学评价项目、确立多元评价主体和优化评价体系结构是农业院校专业选修课评价机制的构建策略。只有把农业院校专业选修课评价机制所包含的各个要素协调起来，才能让评价机制在农学、生命科学、食品科学等专业选修课的实践教学方面起推动作用，以实现“双一流”高等农业院校的目标。

参考文献：

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