王若冰++魏宇晨++黄辉

摘 要：家庭教育学校化的概念提出至今，已有近三十个年头，已经在中国教育中逐步发展深入，产生深远影响。本文通过文献研究和数据分析，梳理家庭教育学校化的历程，阐明此现象的现状和对其进行遏制的方法。

关键词：家庭教育学校化；家庭教育危机；教育焦虑；赵忠心

一、 动因

家长的教育焦虑源自于教育作为社会稀缺资源的配置不平衡，主要表现为对子女学业落后的恐慌、对子女学业负有责任而产生的压力、对教育成果不如意的担忧。教师的教育焦虑源自于学校功利评价教育成果、将教师评价与考试挂钩的行政压力，主要表现为对学生不能达到预期的教育效果的担忧、教学进度无法达到的担忧、考试情况不理想的担忧。此二者是引发家庭教育学校化的内在动因。学校利用家长、教师的教育焦虑，将家庭教育纳入学校的管理范畴之内，致力于将家庭教育的内容、形式全方位向学校看齐，支配家庭的教育资源，将家庭打造成第二个课堂，以完成在学校职能无法实现的教育任务、减轻学校的资源压力。

教育资源是有限的，在法律规定下学校教育的课时数是有上限的，如果要增加课业教育的成果，必然加强家庭教育中课业教育的成分。随着经济和教育理念的进步，教育需要的手段越发多样，而学校掌握资源有限，职能单一，无力实现诸多的教育形式改革，只得将这部分教育任务转嫁于家庭。此二者是引发家庭教育学校化的外部动因，社会对人才的期望仅通过学校无法实现，学校的教育目的仅依靠自身无法达到，倒逼家庭协助学校进行课业教育。

在可见的未来中，只要教育焦虑不褪去、学校的职能不扩展、行政指挥学校不改变，家庭教育学校化的进程将沿着此前三十年的老路继续前进。

二、 形态

家庭教育学校化，指的是家庭教育的内容、教育方式、教育目的、家长作为业余教师的专业化程度等全方位向学校发展的过程。其发展进程由浅入深分为四个阶段。

在第一个阶段，学校要求家长进行协助性的教育工作，对家长的知识和教育素养没有任何要求，也不要求家长为学校的教育目标投入社会资源或过多的时间，主要表现为家庭作业中要求家长协助听写、监督默写、学生犯错请家长等。

在第二个阶段，学校要求家长进行半协助、半自主的教育工作，对家长的知识和教育素养有一定要求，要求家长为学校的教育目标投入较多时间、投入一定社会资源，主要表现为要求家长给考卷批阅意见、批改作业、购买学校指定的学习材料、校服、对学生在学校的违纪进行劝导等。

在第三个阶段，学校要求家长进行独立的教育工作，对家长的知识有一定要求，对家长的教育素养有很高要求，要求家长为学校的教育目标投入很多时间和较多的社会资源，主要表现为要求家长报指定种类的课外班、送孩子去游学活动等学校无力组织的教育活动。

在第四个阶段，学校完全支配家庭的教育行为，将家长培养成具备相当专业水准的教师，在家庭中进行一部分课程，把家庭作为学校教育的延伸，主要表现为要求家长带领孩子进行一些课程。

在这个过程中，家庭的教育资源由独立支配逐渐变为被学校支配，家长的角色由家长逐渐变为教师，家庭教育形式逐步由活动变为课程，教育规划由考量子女的个性出发变为以学校管理标准出发，教育内容由道德变为课业。在这个过程中，学校逐步停止拓展自身职能，而将新的需求交由家长满足，将课程规划建立在家庭完成学校的要求之上。

三、 后果

家庭教育学校化体现了教育的异化、畸变。

教育目的畸化。家庭、学校作为本应互相独立的主体，应当有各自独立的教育目的。学校普遍以考试为导向，不重视考试以外的素质培养，而考试以外的素质极大影响了学生未来在社会的表现。家长和学生作为另一极，则更多为子女的未来考虑，进行素质教育。学校教育对家庭教育的支配，削弱了教育目的的多样性，更加同质化地片面追求应试素质，不利于培养出人才的多样化，也不利于学生未来的发展。

教育职能分配畸化。家庭教育学校化，将一部分学校应当完成的教学任务交给了家长，加重了家庭的教育压力，同时也削弱了教学过程的专业性，部分在家庭进行的活动性课程没有进行规范的教学设计，也不能进行有效的教学成果评估。如果这些教学任务能够由学校设立專门人员完成，必然可以提升教育的效率，加强学校的职能。将学校的任务分发给家庭，虽然短期内有效改善了学校教育目的的完成情况，挖掘了更多可供利用的教育资源，增强了学校的效能，但长期看来削弱了学校在教育过程中的主体作用，减少了学校的职能发展机会。

家长—教师边界模糊。家长在教育中的职能应当是提供儿童早期的社会化教育、道德教育，在后续教育过程中提供教育资源、引导子女成长，教师的职能是引导学生进行知识提升。两者需要的技能、素质是不同的。如果两者互相渗透，会导致家长作为家长的能力得不到充分的锻炼，同时以低下的教师能力执行教师的任务，教师作为教师的能力得不到充分的施展，同时以低下的家长素质执行家长的工作。事实上，这在我国的教育生态中已经是常态。家长花费大量时间学习如何批改作业，教师花费大量时间了解学生家庭情况进行心理疏导，进行了不必要的重复工作，效率低下，这些都是家长-教师边界模糊、分工不明导致的。

四、 相关历史

“家庭教育危机”在日本筑波大学教育学研究会的《现代教育学基础》一书中于七八十年代提出，彼时家庭教育学校化尚处于第一阶段。“家庭教育学校化”的概念由赵忠心教授于20世纪80年代业已提出，彼时的家庭教育学校化尚处于第一阶段与第二阶段的混合状态。而此概念并未引起多大的反响，教育界也并不关注，对此的研究至今仍处于起步状态，目前全国教育最发达的地区，如北京、上海等，家庭教育学校化已经发展至第四阶段。

五、 结语

笔者认为，家庭教育学校化严重阻碍着中国教育事业的进一步发展，这一现状应当由全社会共同打破。

国家大力全面推动教育优先发展，教育均衡发展，促进教育公平。立法禁止学校对家庭的影响和支配，如停止家庭作业的家长辅助、游学活动建议报名等。拨款要求学校更新、完善现代教学需要的基础建设，如建设琴房、泳池、舞蹈室等。要求学校扩展其职能，更好满足现代教学的需要，如开设书法班、钢琴班等，并为学校开设课时数、放假时间松绑，为学校按课业成绩分班松绑。加速家庭教育立法，倡导家庭教育促进子女健康成长和发展，对家长的教育权利、义务、责任做出明确界定。发布文件规范家庭教育内容，推广执行教育部关于加强家庭教育工作的指导意见。

学校主动扩展职能，完善学校的课后活动体系，开设开展学生有需求的各级各类课程和活动，如轮流个别辅导、艺术课程、兴趣课程等，主动放开对家庭的控制，积极培养家长的教育观念转变，对家长开展亲子教育、道德教育讲座，提高家长教育知识和技能。

家庭自觉变更家校关系，争取在家校合作中的主动权，倡导学校以学生个性为起点组织学生的课业教育，在家庭教育中主要进行道德教育，扭转以学业为主的错误观念，将家庭资源更多投入到广泛的素质培养中，不只局限于课业。

参考文献：

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[4] 杨良志.“家庭教育学校化”指偏——访北京师范大学教育科学研究所赵忠心老师[J].父母必读，1988（06）：4-5.

[5] 霍国强.“家庭教育学校化”的反思及对策思考[J].中小学德育，2017（09）：46-49.

作者简介：

王若冰，魏宇晨，黄辉，福建省福州市，福建师范大学教育学院。endprint