关键词 同构异表，教学张力，西欧一体化

中图分类号G63 文献标识码B 文章编号0457-6241（2017）19-0060-05

关于“同构异表”的基本思路及历史教师的教学呈现力问题，在本文（一）与读者进行了分享。①2017年5月，杨村第一中学和上海华东师范大学第二附属中学两位青年教师——王超和王骁就上海高中教材《西欧一体化》一课，基于一个设计“剧本”，进行了一次有益的尝试。②课后，两位教师分别就“同课异构”和这节课的理解与实施进行了解读和反思。鉴于两位老师从不同的角度对这节课的设计思路进行了比较完整和详尽的阐述，所以，作为这节课设计的“始作俑者”，我主要从三个方面就这节课的设计和诉求做一些“补白”。

一、在核心素养意涵上的企划创意

“学科核心素养”绝不是游离在历史学科本体和历史教育之外“经院哲学”。从历史学科本体而言，历史本身并不存在什么“素养”，但是，它却富含学生未来发展所必需的“营养”。而这种丰富的营养需要凭借历史老师的学养（学识）和教养（教艺）加以提炼，继而渗透于学生心田，进而让他们在获取知识、领悟方法、怡情养性的过程中，形成未来发展的必备品格和关键能力。

就《西欧一体化》一课而言，让学生从长时段和大空间的广域视野，理解在经历了古代数千年，近代数百年，现代数十年的战乱离合中，在整合—分裂—衰落—联合这一历史轨道上的“欧洲梦魇”和“欧洲智慧”。运用古典时代—中世纪时代—近代以来无休止的“倒放电影”——轮回的战争与整体的沦落，从中认识“民族国家”和“主权至上”的历史价值和历史教训；理解欧洲“合久必分、分久必合”的历史基因；解释欧洲二战以来西欧一体化进程的启动和当今面临新挑战的内在原因。上述创意企划不仅仅着眼于西欧一体化的“前世今缘”，更是在核心素养立意下目标诉求—流程规划—历史素材之间的无痕链接和有机融通。其归旨是在唯物史观引领下将时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀等核心素养的滋养，润物细无声地融入历史的叙事之中。当然，也试图通过这样的创意企划，借助两位年轻教师的课堂演绎，观察教师的理解力、执行力、应变力和呈现力。其观察的焦点是对核心素养在讲述《西欧一体化》一课中的“隐性”落实。

我认为，一节好的历史课至少应该具有四大特征：一是历史知识信息的丰富性（内容）；二是历史认识过程的审辩性（思维）；三是历史经验价值的知本性（迁移）；四是历史人文内涵的怡情性（情感），在思考这节课的过程中，我一直在思考这这样的问题：如何在本课主旨统摄下环环相扣？如何在广域时空下探源寻根？如何在灵魂驱动下形散神聚？

基于上述考虑，我们试图从历史的回声和现实的回味中，触摸到本课的内容主旨和内在灵魂。经过反复推敲和提炼，我们将其定格于这样的“主轴”之下——在漫长的历史变迁中，西欧这一特定空间，因其共源性、认同性、地缘性和复兴诉求，“欧洲人”的观念被不断地激活；同时，在这样的时空环境中，西欧的民族意识、国家意识、主权意识以及民族國家的利益纷争又使“各国人”的观念也一再被触发。这两种观念，在各种传统与非传统危机的催化下，相互切换、此消彼长、缠斗不休，从而不断地影响着一体化的行进轨迹。

为了在具体的教学进程中彰显灵魂、围绕主旨，将那些在历史长河中筛选的“点状化”和“碎片化”的历史瞬间和历史插曲在灵魂和主旨的驱动下，达到形散神聚、博约有度、演进有序、一气呵成的优化组合。我们将《西欧一体化》一课设计为前后四个环节：前世与今缘—渴望与可能—启动与拓展—变数与来世。试图从长时段和大空间入手，层层递进向同学们呈现西欧一体化滥觞与背景，前提与条件，进程与隐忧，世变与事变。在落实教学环节和讲述历史故事的过程中，诠释本课灵魂，分解本课主旨，在潜移默化中渗透核心素养的意蕴。

在此，我想就世界历史的教学中如何渗透“家国情怀”这一情意领域的学科素养问题再说几句话。关于“家国情怀”，我们应该准确、全面理解其中应有之意。在我们所能见到的2017年2月《普通高中历史课程标准》（送审稿）中，关于“家国情怀”有这样一段表述：

家国情怀是学习和探究历史应具有的人文追求与社会责任。学习和探究历史应具有价值关怀，要充满人文情怀并关注现实问题，以服务于国家强盛、民族自强和人类社会的进步为使命。

而在谈及关于世界历史学习中“家国情怀”学科素养时，又有下面的一段表述：

了解世界历史发展的多样性，理解和尊重世界各国、各民族的文化传统，形成广阔的国际视野；能够确立积极进取的人生态度，塑造健全的人格，树立正确的世界观、人生观和价值观。

可见，“家国情怀”包含了通过学习历史开拓学生的国际视野和对不同国家和民族历史文化的理解与尊重。近一年多来，我和我的团队曾多次就世界历史教学中如何渗透“家国情怀”进行理论学习和课例实践，例如，通过富兰克林·罗斯福对家庭—家乡—家国的敬畏、挚爱，上升到他能够克服来自身心疾病的折磨，排除来自各种利益集团和传统观念的阻挠，心怀爱国之心和责任担当，大刀阔斧地实施“新政”，引导学生确立积极进取的人生态度，塑造健全的人格。

在本课的思考过程中，我始终在思考：西欧一体化这一现象中所能体现出的历史力量和历史启示到底在哪里？这节课到底要在学生的情感、态度价值观领域留下怎样的历史人文关怀？正是带着这些思考，我在这节课的创意设计中，渗透了一些关于“欧洲智慧”相关素材。例如，主权国家之间捐弃前嫌、求同存异的理解与包容精神。又如，“舒曼计划”中所蕴含的众筹分享、利益共享、责任共担和渐进联合的顶层设计和高超策略；再如，《马斯特里赫特条约》中关于“主权让渡”的思想主张等等。从而理解欧洲联合对世界范围内一体化的示范和促进作用。由此，我也自然而然地想到了一个令人纠结和遗憾的现实，曾经大有作为的“儒家文化圈”的东亚地区，至今尚未启动区域联动的经济一体化进程，这在当今经济全球化和区域一体化的大势之下，无疑是一个需要深思的历史和现实课题。另外，也试图尝试从欧洲的联合进程中，以及戴高乐、阿登纳等历史人物的故事细节中为学生传递一种心理信息——家国情怀和国际视野。endprint

二、在深度学习驱动下的释疑解惑

近年来，教育部基础教育课程教材发展中心关于“深度学习”教学改进项目的课题研究，为我们提供了教学设计的新启示和新思路。正如郭华先生所说：“深度学习的提出，既是对教学规律的尊重，也是对时代挑战的主动回应。……深度学习的研究与实践，确立了学生个体经验与人类历史文化的相关性，落实了学生在教学活动中的主体地位，使学生能够在教学活动中模拟性地‘参与人类社会历史实践，形成有助于未来发展的核心素养，而教师的作用与价值也在深度学习中得以充分实现。”①在《西欧一体化》一课的设计过程中，我们试图将老师历史教学过程与学生“深度学习”的过程进行无痕链接，师生共同经历的一段历史之旅，并将短短40分钟所经历的历史观光转化为智慧之旅。

例如，在“前世与今缘”环节中，我们设计了一段类似“历史长河一瞥”时空之旅。从浪漫的欧罗巴、广袤的大罗马，到纷扰的日耳曼；从查理曼大地整合欧洲，到《凡尔登条约》三分天下；从百年战争后的民族国家，到三十年战争后的“威斯特法利亚体系”主权至上的观念；从拿破仑帝国再次横扫欧洲，到兵败滑铁卢后不久“维也纳体系”重申民族国家和主权至上的原则；从第一次世界大战后的“凡尔赛-华盛顿体系”，到第二次世界大战后的“雅尔塔体制”，民族国家和主权至上观念的强化。如此罗列式地回顾从古典时代、中世纪到近现代历史上的一系列战争，就是想通过拓宽历史的视界来探寻其内部和深处的本质，从而窥见民族性与共同性在欧洲一体化进程中的纠结。设计这一“历史之旅”的终极目标，绝非要求学生记住旅途中那些惊险、零散的一个个“历史景点”。而是让他们能够充分、灵活地通过这一幕幕的“倒放电影”潜移默化地进行深度学习，从而领会“长时段”历史理论在这节特定的历史课中的灵动渗透，从而也在这一“历史之旅”中感悟“时空观念”。这些内容安排背后的动机恰恰就在于引导学生进行深度学习。因为深度学习理论，要求为学生认知和理解知识提供丰富的学习资源，让学生从这些资源中领悟只是的真谛，强化概念的理解。

又如，在“启动与拓展”环节中，首先设计了借助“舒曼计划”（节选）的研读，诱发学生在教材中寻找材料的投影，从而追求“材料解读”与“教材叙述”的联动和折射，同时了解了一体化的大致进程。其次，又安排了与之相关，但却不断递进的学生延伸学习的归纳概括。即从联合的领域而言，一体化进程经历了一个从单一型经济联合到复合型经济联合，再到超主权的全域联合的层级渐次跃升的过程；其次，从联合的空间而言，一体化进程经历了一个从西欧到几乎覆盖整个欧洲（前苏联等个别国家以外）的地域渐次拓展的过程。从而在潜移默化中让学生在特定历史问题的学习过程中，体会到历史的时空观念，并引导学生学会归纳西欧一体化进程的特点。最后，在此前提下设计安排几组形象的组合图片，引导学生从中开展对一体化问题的多视角评价，启发学生从历史的广度和深度思考问题。为了让学生的深度学习有方向、有切口，老师在课件中特意打出了这样的提示性文字：“我们可以拉开长镜，加装广角，从联合先后，从欧洲内部，从全球视野等维度看看西欧一体化的影响。”深度学习要求为学生的思考与交流提供问题情境和活动情境。而如何评价西欧一体化，关键的目标并非在于让学生按照教材机械地记住几个结论，而在于通过开而弗达、启而不答的提示，让学生开动脑筋，独立思考，分享交流，从而领会解决问题的技能、策略、方法。在我看来，在如何评价西欧一体化这个问题上，通过教材问题化，借助教师的问题导引，让学生从各自感知的角度上畅所欲言，在学生在群体交流、争辩、分享中追求理解、评价、迁移、问题解决与创新能力，远比单单背下来教材“法定”的文字重要得多。

再如，在引导学生解释为何当今英国启动脱欧程序这一问题时，我在设计中则安排了几个别有深意的图片资料。通过欧元硬币正反面图案的设计、英国加入欧盟姗姗来迟、欧元使用区域与欧盟覆盖区域的差异等图文材料中，发现欧洲联合的共性，例如，纸币正面图案的门和窗，象征欧盟推崇合作和坦诚精神，反面是各类桥梁则象征欧洲与其他国家间的联系纽带。也发现一体化后欧洲各国的个性，例如，金属货币欧元背面反应欧洲各国不同文化传统的图案设计。同时，也从英国、瑞典、丹麦等三国始终没有加入欧元区，以及英国在加入欧盟过程中的徘徊犹豫，结合图1，发现联合中的隐患。引导学生认识欧元是欧洲联合和主权至上观念之间博弈的产物。

上述几处的设计安排，意在将学科核心素养的基本达成目标与具体的教学基本内容有机结合，将教学目标转化为深度学习的问题情境、任务情景和活动情境，激发学生的学习兴趣，唤起学生主动参与思考、分析、探究、交流的学习热情。

三、在人物刻画熏染中的同情理解

“欲知古人，必先论其世”①强调的是由“论世”而“知人”。历史教学，从某种意义上说就是现实中的人与历史中的人的心灵对话。沧海桑田，世事变迁。在历史学习中，一个重要的学科素养必须引起重视，那就是穿越时空，设身处地的去理解曾经发生的故事，以及在曾经的历史故事中的历史人物，包括他们生长的环境、所处的时代、生命的经历以及他们的心理活动和思维方式。正如陈寅恪先生所说：“对于古人之学说，应具了解之同情。”只有神游冥想、苦心孤诣方能“批评其学说之是非得失，而无隔阂肤廓之论”。②基于上述考虑，在《西欧一体化》一课关于联合的启动环节中，我们设计了几个关键人物。试图从戴高乐、阿登纳、莫奈、舒曼等历史人物的生命经历和内心纠结中，移情于那个特殊时代和社会群体的联合愿望和自强心态。

在介绍戴高乐的时候，我们将讲述的重心置于他的生命经历和内心刻画。从法兰西历史上的辉煌产生的民族自豪感，到普法战争和一战的阵痛和刺激中迸发出浓烈的民族耻辱感，激发了他振兴国家民族的坚定意志和信念。这也为他在二战中不甘忍受贝当投降政府和法西斯胯下之辱，伺机摆脱困境埋下了心理伏笔。为了挽救祖国，他仅凭一腔热血就来到英国，并升起了圣女贞德的洛林十字旗。尽管法国当政者对戴高乐进行了缺席审判，判处戴高乐死刑，但是戴高乐相信，这面象征自由的旗帜一定会领导法国走向独立和自由。五年之后，戴高樂成功了，法兰西第四共和国重新建立。尽管这个优秀的民族把戴高乐抛弃了，国会在不停地争执，法国的秩序正逐渐走向混乱，而此时仅是普通公民的戴高乐却只能袖手旁观。但是，戴高乐的责任心和爱国心不允许他这么做，终于，在戴高乐的努力下，在第四共和国垮台后，第五共和国立即成立。在戴高乐的一手扶持下，法国终于走上正轨。然而，当他目睹了遭受战争摧残的法国沦为二流国家的时候，当他看到整个西欧被美国所裹挟的时候，他意识到没有欧洲的联合，欧洲只能成为美国的走卒，强烈的爱国主义转化为博大的欧洲主义。重新执掌法国的戴高乐将军积极调整对欧政策，推动欧洲联合发展，期望以此带动法国经济的发展，并以此提高包括法国在内的欧洲国际地位，而在这一方面政策的实施也就成为戴高乐欧洲联合思想的主旨。为了进一步感化学生，我还设计了后面的一段感慨：“1970年，这位站在世界之巅的巨人辞世了。但是法国已经在他的不懈努力下变成了欧洲强国，这位将军将其一生都奉献给了法国。法国将会在夏尔·戴高乐将军毕生建立起的根基上发展、壮大，唱着高昂的马赛曲前进。”

而在讲到阿登纳时，我设计了简短的个人生平回顾。由于不愿与纳粹同流合污，分别在1934年和1944年两度被捕。出狱后的阿登纳过着几乎与世隔绝的生活，电话被监听，监视他的人就住在隔壁。他没有退休金，银行存款也被冻结，生活完全失去保障，但凭借顽强的毅力，阿登纳还是活了下来。然后，讲述他担任西德总理后，面对两级冷战时的内心纠结和苦涩，以及他毅然决定与法国捐弃前嫌，联手形成西欧联合的轴心，试图在欧洲建立世界第三极以走出夹缝，获得欧洲再生和崛起的夙愿。

接着，选择莫内和舒曼两个典型人物——从“欧洲之父”莫内的主张，引渡到法国外长的“舒曼计划”；从莫内在法国政商领域跨界周旋，讲到法国总统密特朗在莫内去世后决定将其陵墓迁入先贤祠，与法国思想文化巨擘伏尔泰等比肩长眠；从舒曼家乡洛林归属和国籍的屡屡变化，以及二战期间抵抗纳粹活动，讲到他二战后担任内阁总理和外交部长，并推动欧洲联合。借助历史人物及其感人故事，不仅强调欧洲联合的历史迫切性，而且从中潜移默化地体验“家国情怀”在这些历史人物生命经历、时代担当和现实抉择中所体现出的智慧和启示。

在设计这节课的过程中，始终有一个纠结——讲述历史人物，刻画他们的生命经历，体悟他们的内心世界，会不会因为课堂教学的有限时间而冲淡了本课的核心内容？因此，我尽可能地将上述人物与那个特殊年代和特殊空间的特殊使命相联系，与欧洲联合的迫切性和可能性相对接，在讲故事的过程中理解欧洲联合的背景和原因，解释西欧一体化的内在逻辑，同时在这个过程中涵养学生的人文情怀。这也是我在世界史教学中渗透“家国情怀”的一种实践活动。

今天，这节历史课已经成为了历史。但是，我们在新课程背景下如何渗透学科核心素养的培育？如何在自然而然的历史追问和行云流水的教学环节中，实践历史课在立德树人方面的价值功能？平心而论，我们还在路上！

【作者简介】李惠军，中学特级教师，上海市晋元高级中学历史教师，主要从事历史课程、教材、教法等研究。

【责任编辑：杨莲霞】endprint