王娜

摘 要 社会转型中的领导身份错位制约着领导变革，领导身份纠位需要干预的分寸感来修复“领导”和“管理”的断裂，从“人”“事”分离转向“人”“事”互生，自我孤军奋战的领导角色转变为集体的团结协作。这样的学校领导是在学校转型性的变革实践中，通过个人品质从“自觉”经“自信”升格为“自强”，不断探索真实的教师需求和前移后续的校际互动来实现自我成长。

关键词 学校转型 领导变革 自我成长

社会转型成为学校转型的时代背景。20世纪80到90年代，伴随着中国社会从农业化转变为工业化、信息化的社会，中小学校也在经历着由近代型向现代型学校的转变。如果说按工业化、批量式生产模式来塑造学生是“近代型”学校的主要特征，而“多样·优质·均衡”是“现代型”学校步入高位发展的三个总体特征，那么学校转型性变革关注的目光就聚集在学校的整体层面，考虑学校系统内部各部分、各要素之间的相互关系，利用组合质变原理，增大学校系统的整体功能[1]。校长是学校领导中的首席，是学校转型最具影响力的核心因素，只有学校领导实现自身变革才能更好地引领学校转型。本文对当下我国基础教育界呈现出来的校长身份错位现象进行思考，尝试探寻领导变革的策略及学校转型实践中如何实现自我成长。

一、领导变革身份错位的类型表现

1.事务主义型

忙忙碌碌的“管家”成为学校转型过程中的校长角色，学校领导在实施过程中“重管理轻领导”，突出表现为政绩导向、升学导向，如，学校在年终总结或者课题结束报告中会列举出做完的一大堆事情，举办的活动次数、完成的项目个数、发表的文章数量、获得的奖励类别等。

2.空想主义型

这一类型的校长角色表现为“敷衍迎合”的“虚幻领导”，在实际操作中“重领导轻管理”，他们吸人眼球、应付检查、取悦上级，能侃侃而谈办学理念和领导思路、领导理念，如，学校领导对“校本培训”“学习型组织”“教师团队领导”等概念耳熟能详，但不能将新课程理念思路融入课堂实践，更缺乏将办学理念真正转化为学校变革实践的管理办法与本领。

这两类领导角色错位产生的共同问题有：一是在学校管理实践中出现了“领导”和“管理”的断裂，在“领导”和“管理”中择一，未能架起两者之间的桥梁；二是工具理性的“管理”“领导”忽略了“人”和“事”两大类问题的内在关联，只讲做事，只关注教育领域新名词，没有用新的理念去解决实践中未能解决的问题；三是校长仅按自己的视角看问题，我行我素，均不倾心于学校系统层面的变革，忽略了学校作为动态组织的自调节、自组织的能力，以及学校与外界的沟通。

二、领导变革身份纠位的策略性思考

在特定的时空中实现变革，在诸多身份错位的现实中纠位，需要在日常繁杂事务中保持几分清醒，在突出价值追求时强调务实，在“管理”和“领导”之间保持平衡，从“人”“事”分离转向“人”“事”互生，从“自我”的孤军奋战到“集体”的团结协作。

1.“领导”“管理”分裂转向两者之间保持平衡

“领导”和“管理”间存在完全的、本体性的自然的关系。西方教育管理领域通常比较认同“教育领导学是教育管理学的一个分支领域”[2]。教育领导的独立以科学的指向要求为特定背景。20世纪初西方学校以“科学化”的管理模式为主，制度非常完整、管理相当精细、技术手段特别完善，例如，任何教学改进活动都要基于科学的研究。与之相比，我国的学校管理工作尚处于粗放式阶段，还从未经历过科学管理和理论运动的锤炼。粗放管理的情况下盲目追慕“领导”而不屑于“管理”，必然形成“领导”与“管理”的失衡局面。

学校中的“管理”与“领导”的壁垒需要打通，萨乔万尼认为：“我们所要做的，不是在领导和管理这两者之间择一，而是在两者之间保持平衡。”[3]这种平衡就是在“领导”和“管理”间保持一种尺度，是恰如其分的“中道”，在“管理”和“领导”间实现干预的分寸感。这里包含两层含义：一是“领导”对“管理”的惦念。“领导”对“管理”的惦念指向学校领导的执行力。领导中的核心人物校长应具有做事的能力，能够做好、做精、做细、做优特别的事，能够运用管理法规、管理方法和管理智慧对学校对学校的人员、财务、教育教学、时间、信息等进行全面有效的管理，充分调动起全体教职工的工作积极性。任何管理都是在制度文化的约束下为学校育人取向文化服务。强调“管理”不是毫无意义的“管理”，而是从实际出发的积极主动的管理。二是“管理”对“领导”的贴近。“管理”对“领导”的贴近指向学校领导的价值追求。转型中的学校领导，需要坚定学校的变革和自身的转型，需要从习惯性的日常事务运转中“拎”出来，不断地反思和经常性地扪心自问：“我是谁”“我想要什么”“我如何行动”“我何以可能”……进而实现专业管理能力的提升。如，洵阳路小学课程管理研究室对每次教学研讨活动的学习内容和活动任务进行及时评价，“这样的活动有没有意义，这样的活动是不是在浪费时间？”从活动的实效性来考虑问题，毅然地进行了有勇气的尝试，改变一些已经习惯了的教研模式，逐步形成了从“骨干唱主角，群体波澜不兴”到“骨干引领，激发群体参与”再到“日常教研与研讨活动紧密结合”颇具特色的校本教研的模式。教研组专业能力的发展就是在学校层面给予的既定教研任务的实施过程中不断反思实现蜕变发展的。

可见，“领导”和“管理”并不彼此否定，干预的分寸感实现了“领导”与“管理”间的相互连贯、相互衔接、总体平衡。

2.“人”“事”分离转向“人”“事”互生

“人”和“事”分离具体体现在“事务主义型”的校长管理实践偏重工具理性的“驭人之术”，人在成事时落空，只见物、事，不见人，全体师生员工则沦为“事”的奴隶，最终导致领导和教师反复做着无价值之事，在同一地处一再犯同样的不该犯之错。20世纪80年代，教育管理理论层面研究热点聚焦到“人”的问题，关注到校长和教师在教育中的功能和效用。实践层面的关注视点从“只讲做事”转为不仅考虑人的地位、权力和利益等，更關注事的谋划与创新要求以及人的成长与发展，如，“做事的原因”“做事的主体和事情的过程”“做事过程中人发生了怎样的变化”“人的变化会对事情产生怎样的影响”。如，上海市闵行区七宝明强小学让每位教师结合学校发展规划，进行个人 “生涯设计”。教师个体的规划从开始“走过场”的华而不实提升到确定参照系后的可操作性，在此过程中，教师本人成长为主动寻求自身发展的研究型、智慧型教师。学校的管理与领导的活动从“驭人之术”提升为“成人之道”，领导变革从“人”“事”分离走向“人”“事”互生。endprint

3.自我孤军奋战转向团队同心协力

一位西方学者在《形成学校文化》的著作中，关于学校领导角色提出了多种“隐喻”，即校长应当是历史学家、人类学勘察家、幻想家、象征者、制陶工、诗人、演员和疗伤者[4]。可见，学校转型性变革时期的校长角色呈现多元化。杨小微教授指出，转型变革中的“学校领导”，不是仅校长一人的“孤胆英雄”，而是以校长为灵魂人物的具有凝聚力的团队。因此，在修复“领导”和“管理”的断裂中，在超越“人”“事”分离的过程中，学校领导由校长一人的孤军奋战转为团队同心协力。如，一所学校的领导主要由校长和以他为核心的领导班子、学校中教师专业团队或组织（如教研组、年级组、备课组等等）的负责人组成“责任人系列”，校长是第一责任人，他们既像所有教师一样在第一线工作，又在校内的各级组织和各种工作任务中负有领导责任。

三、学校转型实践中领导变革的自我成长

1.臻至“三极”的个人成长

“三极”学校领导个人成长的第一层含义是指，追求复杂“场域”中各种因素之间内在关联和相互作用，用多元、开放、差异、流动性和地域性的“游牧思想”取代始于柏拉图的形而上学的“城邦思想”，将事物置于特定情境下考量阶段特征，把握问题产生发展过程的脉络。保持持续不断的警醒，时刻反省、主动思考或者寻求思维方式的改变，成就个人成长之一“极”——自觉。

“三极”学校领导个人成长的第二层含义是指，首先，能够以开放心态面对“异质”资源，不忘本来、吸收外来、着眼将来。如：上海市平阳小学的文化课程为“海上七彩风”，海派整体命名“海上”是对上海及其城市精神内涵的隐喻，“七彩”则是多元文化融合的比喻，是开发本土文化资源七个维度的代表，“风”是时尚与传统风情的交汇。课程文化背后彰显出超凡的气度、开放的心态以及不断思考和寻求改变的思维方式。其次，在学校转型变革中致力于“各抒己见，沟通交流，形成共识，共同推进”的研究和策划过程，致力于区域间、区域内和学校间实现资源、信息和精神能量的拓展、放大和整合，进而达成个人成长之二“极”——自信。如，杭州江干区打造的“新教育共同体”，主要的联盟有“教师研训共同体”“区域联盟共同体”“名校新校共同体”“跨体制校共同体”。体现了多元利益关系并存和多个主体共同参與治理的特征，达成办“好教育”的目标。

“三极”学校领导个人成长的动力之源在于转型中的领导在工作场所学习管理知识，对学校管理层面的组织、制度、机制等实践背后的“事理”进行日常化、无痕化的琢磨、体悟、总结和升华，不断模仿、学习和借鉴、超越，进而臻于学校领导个人成长之三“极”——自强。如，闵行实小数学教研组将本校精品课和外校精品课进行“内外比较”，骨干教师对前后课进行学习、反思、重建的“纵向比较”，新手教师模仿骨干教师的课和“原版”课进行“源流比较”。在“三类比较”中不断寻找“事理”，创新学校管理。

2.探索真实的教师需求

马斯洛提出只有个体在环境中的当前需要得以满足，才会产生更高层次的需求。学校管理中探索教师的主体需求，需要规避“所有的需求都是发展需求”和“问题就是发展需求”的误区，触摸到主动健康的真实成长需求才最具效力。他人需求的解读，可以通过以下途径：一是通过调查问卷和访谈，了解教师对学校发展现状的认识、态度和建议，了解教师在教育生活中常面临的问题、思考、探究和解决问题的方法及所需要的支持；二是通过不同主题的学术研讨会，提升教师的理论素养和思想深度；三是通过学习培训知晓教师的从业状态；四是通过教学反思和论文发布，掌握教师专业发展的历程。如，一所学校为促进教师自我成长，学习研讨制度应运而生，规定每学期读几本书、撰写几篇读书心得、开展几期教育“沙龙”、举办几次“专题研讨会”等，起初具有约束性，但当学习研讨成为一种“习惯”，则不再需要任何硬性规定和要求。可见，教师正当的成长需求是制度更新的出发点，制度的价值体现与归宿则是满足并唤起教师新的成长需求。

3.前移后续的校际互动

学校转型中不同推进方式催生出学校间不同的交流方式，区域间的学校互访就是一种典型形式。但校际互动的点状断层导致了学习结果的碎片化。一是互访学校的不确定性。根据上级部门宣传的名校或自己能建立联系的学校随机确定互访学校。二是互动时间的短暂性。仅限于三五天的参观学习。三是互动内容的点状化。就课看课，就活动谈活动，就课题论项目，浮光掠影。在改革开放深层推进、社会环境复杂多变的当下，惟有文化创新才是教育变革与发展持续不断的推动力[5]。因此，校际互动从散点式到蹲点式再到过程式浸润，是学校变革更为持续的推动力量。例如，山东淄博五所学校与上海两所百年老校在初次互动后，双方学校领导经过反思，不约而同地提出“前移后续”的区域校际互动方式。“前移”是指：互访之前对双方学校在学校特色文化的建设、课程开发、教师团队建设、课堂教学等方面进行全面了解，根据本校的建设发展需求以确定参观学习的重点。“后续”包含两层含义：一是每次参观学习后，回校进行回顾总结，通过报告、主题沙龙等多种形式实现群体讨论和分享，对本校的发展和建设进行本土化研究。二是改变点式的互访学习，建立一种长期的合作伙伴关系，树立互动合作的远景目标（实现学校文化的创新与传承），建设中景目标（形成学校3～5年发展规划的修订），确定近景目标（学校间的后续持续互动安排）。

参考文献

[1] 杨小微.社会转型时期学校变革的方法论初探[D].上海：华东师范大学，2002.

[2] Malcolm.J.Richmon & Derek.J. Allison.Towards a Conceptual Framework for Leadership Inquiry[J].Educational Management & Admininstration，2003（1）.

[3] 冯大鸣.沟通与分享：中西教育管理领衔学者世纪汇谈[M].上海：上海教育出版社，2002.

[4] Terrence E.Dealetc Shaping Sehool Cultuer：the Heart of leadeship.1999 California.

[5] 杨小微.文化创新：教育变革与发展的持续动力[J].教育发展研究，2011（24）.

【责任编辑 关燕云】endprint