卞元香

摘要：課堂讨论是对教学中有质疑的内容进行探讨、研究，通过师生间、生生间的信息交流使学生积极思考，从而达到较好的教学效果。课堂讨论现已成为许多教师喜爱采用的教学形式之一。有效的课堂讨论很好地提高了教育的效果，但在实际的应用中也出现了一些问题，形成了一些误区。本文结合地理教学实践指出了课堂讨论中的误区并提出了相应的对策。

关键词：课堂讨论；误区；实效性

中图分类号：G633.55 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）07-0043

实施新课程的地理课堂教学倡导“合作、交流”，课堂讨论是“合作、交流”的主要途径，在发挥学生主体地位、彰显学生个性和发展能力等方面起重要的作用，通过课堂讨论，确实能提高地理课堂教学实效。然而，有些教师由于理解偏差或操作不当等原因，使课堂讨论在对传统的反叛中走入误区，其实效性往往不尽如人意，导致一些地理教师对课堂讨论的必要性产生疑问。在开展新课程教学的今天，课堂讨论究竟存在什么误区？如何提高课堂讨论的实效性？这些问题值得关注。

一、课堂讨论存在的误区

1. 重形式轻效果，华而不实

有的教师为了活跃课堂气氛，或者是为了体现新课程的“课堂互动”理念，根本不考虑教学的实际需要，每堂课总要搬出“讨论”这一环节。课堂上教师一宣布问题，学生便匆忙行动，七嘴八舌，热闹非凡。可仔细一听，这热闹的课堂讨论的背后是：只“作”不“合”、只“议”不“思”、只“说”不“听”，大多数学生“各自为政”，有的“你争我夺”，谁也不听谁的，只顾表达自己的“意见”；有的学生干脆天南海北地东拉西扯，高谈阔论偏离讨论的主题。这种不切合实际、生搬硬套的做法，导致课堂讨论的形式化和表面化，教学效率低下。

课堂讨论并不是解决问题的惟一方法，也不是所有问题都要通过讨论来解决，要根据教学内容、教学目标确定是否需要进行课堂讨论，即使需要进行课堂讨论，也应精心安排，有所取舍。那一目了然的问题以及难度过大、学生会没有相应的知识储备，讨论无果的问题就不适讨论。

2. 讲数量限时间，浮光掠影

有的教师为追求课堂教学的师生互动，把传统的“满堂灌”演变为“满堂论”，一节课提出十多个问题进行讨论，课堂容量是增大了，却没有给学生留出独立思考的时间和空间。课堂讨论的前提是独立思考，任何课堂讨论都是以学生自主、独立学习为先决条件的。“给你们一分钟时间进行思考”“给你们两分钟的时间进行讨论”，这种恩赐式的“自由”，显然无法满足学生的要求，发挥学生的潜能更无从谈起。这样的讨论，充其量只是蜻蜓点水、浮光掠影。

教师在提出问题后，首先给学生“缓冲”的时间和空间，让学生进行深入的独立思考。只有经过思考，才能提出自己的想法和观点，讨论时才会有真正的心灵的交汇、思维的碰撞、情感的交融，才会有新知识、新观点的不断涌现和迸发。

3. 求自主疏指导，失控失度

有的课堂讨论，追求的是学生完全的自由，教师成为旁观者。表面看来，学生的主体地位是确立了，但这样的讨论有可能忽略了课堂讨论的实质，变成了“街谈巷议”，甚至是偏激的发泄。有的学生滔滔不绝，在讨论时不是以理服人而是与同学发生争执，这样看似争的很激烈，学生似乎成了课堂的主人，实际上是失去了控制的假“繁荣”，根本就没有产生思维碰撞的火花。与此同时，那些胆小、性格内向、学习有困难的学生，缺乏参与讨论的勇气；也有的学生自觉不自觉地把自己看作弱势群体，在讨论中或害怕被人反击，或怕提出的问题被同学嘲笑，而选择了沉默。由于小组成员的程度不一，对某一问题的理解水平有差异，在进行课堂讨论时，教师若不依据学生身心发展的规律和认知特点加以指导、点拨，课堂讨论将会变得杂乱无序，甚至盲目乱说。这样就大大减低了课堂讨论的参与度。

课堂讨论既要突出生生互动，又要体现师生互动。生生互动中突出不同观点的碰撞，师生互动中体现情感的交流与理智的调节。在突出学生主体的同时，教师不能失去自我，忘了引导。

4. 重结果轻过程，缺乏动力

有些教师对课堂讨论只重视终结性评价而忽视了过程性评价，使学生在课堂讨论时失去了动力。其实，许多学生在讨论的关键之处都在观察教师的评价，他们想知道，教师对他们的发言是如何看待的？当学生在讨论过程中出现了某种良好的行为，比如表达自己独到的见解或创新思维时，教师如能及时地给予相应的肯定和鼓励，就会使学生产生某种心理满足，形成愉悦的心境，从而可以激发其继续进行探讨的兴趣和热情。

课堂讨论要重视学习过程评价与学习结果评价相结合，教师除对小组学习结果进行恰如其分的评价外，更要注重对讨论过程中学生的合作态度、合作方法、参与程度、情绪状态等进行评价，对表现突出的小组和个人及时给予充分肯定和表扬，让评价成为课堂讨论的助推器。

二、有效课堂讨论开展策略

1. 基于学生“学”的课堂讨论切入点

首先，在学生情绪涣散时切入。教育心理理论证明，课堂开始后的10分钟内，学生的思维还未进入最佳状态，课堂的最后的10 分钟学生则大脑疲劳。注意力分散。这就要求教师在这两段时间里，积极调动学生的多感官，注意学习活动的多样化。如：如用不同色彩的橡皮泥代表不同高度捏山地，然后压平变立体图为平面等高线图，这样可以轻松点破难点。

其次，在学生认识偏差时切入。在课堂讲授和练习过程中，难免有学生对教学内容产生理解上的偏差，此时若能抓好这类具有普遍性的问题组织讨论，往往能比教师的“独白”收到更好的效果。

第三，学生在答题被卡住时切入。由于智力和非智力因素的制约和影响，常出现学生对教师的提问一时难以回答或回答错误的情况。此时，教师可组织学生展开讨论，运用集体智慧理清思路、解决问题。

第四，在学生见解不同时切入。教师应充分发挥教学民主，鼓励学生畅所欲言，甚至展开不同意见的争辩，避免学生用一种习惯的固定思维模式考虑问题，尤其是不要轻易地将（上接第43页）结论施加给学生。这对提高学生的学习兴趣，增强学生的学习信心，开发学生的想象力，挖掘其思维的深度和广度有积极作用。endprint

第五，在學生提出问题是切入。在地理课堂教学中，只要是学生提出的问题，哪怕问题是古怪、离奇幼稚可笑，甚至是错误的，教师千万不能取笑或批评学生，而是首先要表扬他们具有提出问题的勇气，还要善于从他们所提出的问题找出闪光点，要耐心与学生一起探讨解答，切忌不了了之。只有这样，才能使学生喜欢提问，质疑能力越来越强，提出的问题质量越来越高。同时，这样也有助于学生拓展思维，培养创新思维和创新能力。

2. 基于教师“教”的课堂讨论切入点

首先，需要突出重点时切入。教学内容有主次之分，教师必须集中精力研究和解决主要问题，才能使学生形成深刻的体会。教师在教学中引导学生主动讨论，才能使他们了解地理知识的发生过程，在讨论和探究中进一步理解和掌握所学知识的重点。

其次，需要突破难点时切入。针对一些难以理解的地理概念、原理和规律，设计一些环环相扣或层层分解的讨论可受到事半功倍的效果。让学生思考、讨论、解答。在此基础上，再来讲解问题就轻松多了。这种由浅入深增设台阶的方式，易使学生得出正确的结论，增强学生研究和探索问题的能力。

第三，需要扩展深化时切入。针对某些教学内容，教师可以根据学生已有知识和接受能力予以扩展和深化，以拓展视野，发展思维。通过对知识的扩展和深化，不仅能较好的调动学生的积极性，有助于学生更好地理解和掌握所学知识，而且扩大了学生的知识面，促进了学生思维能力的发展。

第四，需要联系实际时切入。在地理课堂教学中，教师要经常地将课本知识与日常生活紧密联系起来，鼓励学生将所学的知识运用到实际生活中，增强理论联系实际的意识。这样，既可以使学生加深对课内知识的理解，又能使学生提高解决实际问题的能力。

第五，需要巩固总结时切入。讨论是学生学与思的结合，即使教师的讲解非常详尽清晰，也绝不意味着学生全能接受。若对课堂讲授的内容及时展开讨论，让学生一起回顾总结，则可有效地使知识变为学生思维的产物。

组织学生讨论、发挥集体智慧、开展合作学习无疑是学生自主学习、探求知识的好形式，但课堂讨论要运用恰当、及时，要能放得开、收得拢，让学生始终保持积极亢奋的精神状态。这样的课堂讨论才能真正成为学生获得知识、发展能力的有效方式。

（作者单位：江苏省南京市临江高级中学 210000）endprint