燕良轼　陈氏字　邓沁泥

摘要： 陶行知创造教育思想是中国现代教育史上的一个奇葩。它像一束闪电划破中国传统教育的夜空，开启中国现代创造教育的先河。创新、创造犹如一根金线，贯穿于陶行知教育思想的各个部分，贯穿于他的“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三大主张的始终，成为他生活教育理论思想体系核心中的核心。他的创造教育思想精粹具体是：确立了“先行后知”的创造教育观；创造教育的起点在于手和脑并用；弘扬“试验之精神”为创造教育的保障；五大“解放”为儿童提供充分的自由；倡导在“集体创造中学习创造”观点，对我们当今的创新教育提供重要启示。

关键词：创造教育；先行后知；劳力上劳心；集体创造

中图分类号：G640

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2017）04-0089-05

收稿日期：2017- 03-21

基金项目：国家社科基金项目“当代青少年良心发展轨迹及干预研究”（14BSH083）。

作者简介：燕良轼（1956-），男，湖南桃源人，教育学博士，湖南师范大学教授、博士生导师，主要从事心理学基本理论、教育心理学研究。

陶行知创造教育思想可以说是中国现代教育史上的一个奇葩。它像一束闪电划破中国传统教育的夜空，开启中国现代创造教育的先河。创新、创造犹如一根金线，贯穿于陶行知教育思想的各个部分，贯穿于他的“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三大主张的始终，成为他生活教育理论思想体系核心中的核心。陶行知是中国现代教育史上最早提倡并实施创造教育的教育家。早在1940年他就振聋发聩地发表了《创造宣言》，指出：“人人是创造之人，处处是创造之地，时时是创造之时。”彻底剥去了创造与创造教育的神秘面纱，回归到创造教育的本真状态。陶行知不仅是创造教育的提出者、倡导者，他还是创造教育的身体力行者，他所创办的小庄师范就是实施创造教育的典范。在中国对于创造教育很少有人能够像陶行知一样既有系统的理论探讨，又有身体力行的实践。

陶行知创造教育的思想不仅在20世纪30～40年代在中国教育界起到引领时代的先锋作用，其思想的精粹对今天的教育改革仍然具有重要的启迪价值。

一、“先行后知”：创造教育观的确立

激发与培养儿童的创造力应该从行动开始还是从认知开始，这不仅是一个具体的操作层面的问题，而且是一个教育哲学问题。在中国传统文化中，尤其是在儒家文化中，千百年来人们都把提高认知放在首位，“知先行后”已经成为金科玉律。传统的知行关系是从知到行，先知后行，即先提高认识，行动要在正确认识指导下才能获得应有的效果。所谓“三思而后行”。最典型的是明代心学家王阳明。王阳明在知行关系问题上著名命题是“知是行之始，行是知之成”[1]P（525-526）。陶行知认为“王阳明的这两句话很可以代表中国数千年的传统教育思想”，而这“正是导致传统教育缺乏创造力的根本原因之所在”。在陶行知看来，中国传统教育的最大弊病就是始终把知放在先，而把行放在后。这种观念阻碍中国人创造力发挥、阻碍国人创造教育几千年了，至今还在发挥作用。陶行知颠倒了这种知行观，明确提出“行是知之始，知是行之成”的命题。他认为教育要开发与培养出有创造力的学生就必须颠覆传统的知行关系，从行动或从“做”开始。他说：“我们的教育非但要教，并且要学要做。教而不学，学而不做，叫做‘忘三。我们要能够做，做的最高境界就是创造”。“只知学而不知做，就不是真的学”[1]P（533-534）。他认为，“‘做含有下列三种特征：（一）行动；（二）思想；（三）新价值的产生。”[1]P（533）在陶行知看来，没有做的教育一定是一种畸形的教育，这种畸形的教育是不能产生创造的。“‘做是发明，是创造，是实验，是建设，是生产，是破坏，是奋斗，是寻出路。”[2]P（651）“行以求知知更行”[3]P（9-10）。

在陶行知看来，创造教育不可能通过纸上谈兵而实现。他认为，本本主义的教育永远都不可能是创造教育。那种只会读圣贤书的教育不可能培养创造性人才[2]P（669）。中国几千年科举制留下的遗患必须改变，仅仅靠在故纸堆里钻研是无法产生创造的。避免纸上谈兵的最好方法就是行动，就是“做”。陶行知说：“由行动而发生思想，由思想产生新价值，这就是创造的过程。”[1]P（525-542）“行是知之始，知是行之成。我们是要在行动中追求真知识。行动遇到困难便不能不思想，思想贯通便取得了真知识。运用真知识去行动，便走上了创造之路。”[1]P（44）他主张：“‘行动是中国教育的开始，‘创造是中国教育的完成。”行动是思想之母，是创造之祖母。行动是一切科学活动的起始阶段。整个科学活动的过程是：“行动生困难，困难生疑问，疑问生假设，假设生试验，试验生断语，断语又生了行动，如此演进于无穷。”[2]P（139-140）用一个路径图加以表述，即为：行动——困难——疑问——假设——试验——断语——行动，不断反复以致无穷。他以蒸汽机的发明作为样例来说明，“处处可以看出行动生困难，困难生疑问，疑问生假设，假设生试验，试验生断语，断语又生行动。”[2]P（669）

陶行知将王阳明“知是行之始，行是知之成”的观念来了一个彻底颠倒。这个颠倒是对几千年教育观念的一个颠倒，是对几千年创造教育匮乏的反动。陶行知将其传统知行观“翻半个筋斗”，变成“行是知之始，知是行之成。”[1]P（525-526）

所以，在陶行知看来要实现创造教育或创新教育，首先要解决的就是观念问题，而观念问题的关键就是要把几千年来颠倒的知行关系再颠倒过来，变“知先行后”为“行先知后”。对知行的顺序进行换位与颠倒，就可以进入创造教育的境界了。他形象地说：“行动是老子，思想是儿子，创造是孙子。”[1] P（525-526）

二、“手和腦在一块儿干”：创造教育的起点

创造教育是一种行动教育，但是创造教育中的行动不应当是简单的体力消耗，而是一种“劳力上劳心”的行动，也就是说，创造教育所要求的行动必须是手脑并用的行动。陶行知认为，单纯的劳心与单纯的劳力都不能产生创造，就像中国的农民一样，虽然几千年来都勤奋地耕作在土地上，除了一些小小的改良外，并没有产生什么创造；也如许多读书人，尽管读书很多，也不能产生创造。“所以要创造，非你在用脑的时候，同时用手去试验；用手的时候，同时用脑去想。手和脑在一块儿干，是创造教育的开始；手脑双全，是创造教育的目的。”[1]P（525-526）“劳力上劳心”比“劳心上劳力”更容易产生创造。纸上谈兵、本本主义，闭门造车是产生不了创造的。“教后起之青年用双手与大脑去做新文明的创造者，不教他们抽起手来去做旧文明安享者。”[2]P（630）他从世界许多科学家的传记中发现，那些有所发明的科学家，“都是以头脑指挥他的行动，以行动的经验来充实他的头脑。”[1]P（526-527）创造一定是一种“劳力上劳心”的行动。“在劳力上劳心，是一切发明之母。”[4]P（129）只要教育是坚持“在劳力上劳心”的路径与原则，就不怕学生的创造力得不到开发和表现。自古以来，中国社会都是“劳心”与“劳力”脱节，“劳心者”不“劳力”，“劳力”者，不“劳心”，结果造成了人的片面与畸形，劳力者缺乏智慧，只是单纯的体力消耗，劳心者的智慧是空泛的，不能切合实际，结果流于空洞的幻想。陶行知认为爱迪生所说“天才是劳动而有恒心”这句名言中的“劳动”就包含劳力，也包括劳心。在劳力中劳心是创造教育的必由之路[2]P（115-116）。劳力上劳心比在劳心上劳力更富有创造性。

陶行知认为，纸上谈兵的教育永远都不可能成为创造教育，本本主义的教育永远都不可能是创造教育。那些一心教导学生只会读圣贤书的教育不可能培养出创造性人才。创造教育是行动教育。开展和实施创造教育必须改变中国几千年科举制留下的遗患，即将学习仅仅看作一心只读圣贤书。“纸上得来终觉浅，觉知此事要躬行”。仅仅靠在故纸堆里钻研是无法产生创造的。读书不是创造的开始，行动才是创造的开始，行动一开始，创造活动也就开始了。因为在陶行知看来，行动才能确保“在劳力上劳心”。行动中遇到困难就必然会思索，思索就会产生思想，思想产生创造。行动是创造的最高境界。“由行动而发生思想，由思想产生新价值，这就是创造的过程。”[1]P（525-542）人类的文明不能只靠动手来创造，也不能只靠动脑来创造，人类的文明是大脑与双手共同奏出的乐章，“文明是人类用头脑和双手造成的。”

在陶行知看来，学生的兴趣是在行动中，在创造中产生的。“有行动才能得到知识，有知识才能创造，有创造才能有热烈的兴趣。”[1]P（530）兴趣是在行动中，问题在行动中、假设在行动中、知识在行动中，行动获得的知识才是真知。在陶行知看来，学习是这样一个过程：行而后知，无知之行——能行之知——无知之行的反复过程。他说：“从无知之行到能行之知是行而后知；从能行之知到无知之行是知而后行。抱着能行之知去行，以寻常目标看开来，是行得通了。但是事实未必尽然，向前行不得多少路便又走到另一天地，能行之知又化为无知之行了。”[2]P（667）

知是有限的，行是无限的，行是主动的，自己可以左右的。只要行就会获知，但仅仅知却未必能行。行比知更可靠，更具有生命的价值。因为行可以产生一系列的内容，可以产生思想，可以产生疑问，最终可能导致创造。而知却未必保证行的产生，当然也未必产生疑问和思想，也就未必产生创造。所以无知之行，比能行之知对人的生命、对人的创造更为重要。

三、“试验之精神”：创造教育的保障

“教育要革新，非试验的方法不能成功、双手与大脑、新文明与旧文明、不被成见所蒙蔽、文明是人类用头脑和双手造成的。”“试验之精神，近世一切发明所由来也。”[4]P（5-6）千百次地进行试验、屡试屡验。请注意，陶行知所用是“试验”，而非“实验”，试验就是探索、尝试。教育改革一定要贯彻试验精神——试验精神应当成为教育的主旋律。要允许青少年在行动中试验、探索。“试验者，发明之利器也。试验虽未必皆有发明，然发明必资乎试验。”[4]P（9）陶行知站在人类历史发展的高度，发现人类的一切发明创造都是由“試验之精神”获得的。可以说，人类文明的历史，就是人类的发明史，也是试验之精神体现的历史。

试验是一定要动脑，也一定要动手的。试验要有假设，要考虑方法、要利用相应的条件和仪器，要参与全过程的观察。试验不是直接给出结果，一定要有一个研究和探索的过程，要从一系列现象的观察中推导出结论，许多的发现都产生在试验的过程中，没有经历这一过程的人就不会产生这独特体验，也不会有独特的感悟。陶行知的高明之处就在于他不仅强调具体的试验，而是将试验作为一种思想、一种理论、一种精神贯穿于生活、学习的方方面面，贯穿于教育的各个环节。主张教师要用试验的思维去培养学生的试验精神，然后让学生将这种试验精神注入到社会生活中去获得实际的发明创造，从而造福民族、造福世界、造福人类。

陶行知认为，如果能够将“试验之精神”在“形而上”和“形而下”的各个领域加以贯彻，其结果“则思想日精，发明日盛”[4]P（9），世界也因此而改变。陶行知认为，先秦思想家荀子就存在试验的思想，他引用荀子的话说：“‘大天而思之，孰与物畜而制之！从天而颂之，孰与制天命而用之！望时而待之，孰与应时而使之！因物而化之而多之，孰与聘能而化之！思物而物之，孰与物理而勿失之也！此数语，可谓中试验精神之窍要矣。”[4]P（243）

凡试验都要试验者亲身体验，也就是说，试验可以使学习者获得体验性知识，而非仅仅认知性知识。一个学习者只有获得体验性知识时，才是获得的真正的有生命价值的知识。著名创造学家奥斯本认为，直接经验是发展创造力、想象力的最佳燃料，他说：“尤其是直接经验是最高级的燃料，至于读书、观察等只是劣质的燃料。”[5]

陶行知早在20世纪40年代就高瞻远瞩地意识到，教育要革新，非试验的方法不能成功，只有试验，才能“发古人所未发，明今人所未明。”[4]P（246）教育改革缺少试验精神很难成功。在陶行知的心目中，中国传统教育之所以不能创新，不能像近代西方产生一系列像牛顿、爱迪生那样科学家、发明家，原因就是自古以来一直恪守着“格物致知”的方法，他说：“吾国数千年来相传不绝之方法，惟有‘致知格物一语。”[4]P（8）恪守着王阳明的“知是行之始，行是知之成”的观念，所以他要将其“翻半个——180度的筋斗”，把王阳明的话来一个“倒栽葱”，变成“行是知之始，知是行之成”[1]P（504），实现观念上的彻底转变。

在陶行知的心目中，学习者要像布赖恩（Bryan）那样，千百次地进行试验，要让试验充满他们的生活，这样的学习与教学，才能培养和开发儿童的创造力。他说布赖恩为了一根电灯的金属灯丝，曾用矿物做了一千次试验。为了制造炭丝，他检查过六千多种植物；为了发明镍铁电池，他做了五万次试验。

他认为，如果全国的学者、教育工作者，能够“一致以试验为主，则施之以教育教育新，施之以万物万物新，未始非新国新民之大计也。”[4]P（8）陶行知强调，贯彻试验之精神，不是搞形式、走过场，必须“实心试验”[4]P（8）。教育改革一定要贯彻试验精神——试验精神应当成为教育的主旋律。

在陶行知的教育理念中，教育必须创新，创造、创新才是教育的最根本的出路，是教育的正途。这也是为什么陶行知那样重视行动教育，在陶行知的心目中的“行”包括两项重要内容：一是试验；一是实践。要试验需要两个条件：一是才气；一是坚强的意志。在他看来，“知其要而无其才，不足以言试验；“有其才而无百折不回之气概，也不足以言试验也！”在陶行知看来，“故试验者，当内省其才，外度其势；视阻力为当然，失败为难免；复贯以再接再厉之精神，然后功可成也。”[4]P（246-247）

从陶行知的言论中不难看出，试验之精神中既需要智力因素，也需要非智力因素，那么换句话也可以说，培养“试验之精神”就包括培养智力与非智力因素。他强调，一个学者，一个学生，要有“屡试屡验”的精神，不怕失败。培养学生屡试屡验的精神是培养创造力的重要途径。

四、五大“解放”：给儿童提供充分的自由

陶行知认为要激发、培养儿童的创造力就必须把自由还给儿童，为此陶行知提出了五大“解放”。20世纪40年代，陶行知在《创造的儿童教育》一文中提出要解放儿童的头脑、双手、嘴巴、空间和时间的问题。首先是解放学生的头脑，就是鼓励学生敢想、善想，敢于动脑与善于动脑。陶行知认为，教育要发展儿童的创造力，就要先把儿童的头脑从迷信、成见、曲解、幻想中解放出来，要鼓励学生敢于冲破旧框框，敢于标新立异。第二是解放学生的双手，就是要鼓励学生敢干、善干，敢于动手与善于动手。陶行知针对中国当时教育的现状说：“中国对于孩子一直不许动手，动手要打手心，往往因此摧残了儿童的创造力。”陶行知有位朋友的小孩把新买来的金表拆坏了，这位朋友的丈夫在大怒之下，把小孩打了一顿。陶行知知此事后便对她风趣地说：“恐怕中国的爱迪生被你枪毙掉了。”第三是解放学生的嘴巴，就是鼓励学生敢说、善说，敢于提问与善于提问。为此陶行知写过一首小诗可以充分表达他的这一观点：“发明千千万，起点在一问。禽兽不如人，过在不会问。智者问的巧，愚者问的笨。人力胜天工，只在每事问。”第四是解放学生的空间。陶行知说：“创造需要广博的基础。解放了空间，才能搜集丰富的资料，扩大认知的眼界，以发挥其内在之创造力。”第五是解放学生的时间。陶行知说：“一般学校把儿童的全部时间占据，使儿童失去学习人生的机会，养成无意创造的倾向，到了成人时，即使有时间，也不知道，也不知道怎样发挥他们的创造力了。创造的儿童教育，首先要为儿童争取时间之解放。”当下教育中以各种教学改革的名义占据学生大量的时间，这无形中就是在扼杀学生的创造力。

陶行知五大“解放”的观点，一言以蔽之，就是把自由还给学生。陶行知说：“小孩子不视便是瞎子，小孩子不动便是死孩子。非礼勿视，非礼勿听，非礼勿动，是民族自杀的口号。”人不是先有创造而自由，而是先有自由才能进行创造。马克思认为，没有思想的自由，“其他一切自由都成为泡影”。雅斯贝尔斯说：“人是‘通过他所拥有的自由，通过‘用自己决定的行动从自身中创造出他的将来”。只有自由的人才能获得创造的内在动力。创造教育就是要启迪儿童的自由的天性，创造教育就是要帮助学生自由地成为他自己。俄罗斯著名哲学家别尔嘉耶夫认为，作为精神实体的人，其固有本质就是自由。他认为，自由不是被创造出来的，而是原基的，与生俱来的。“正是因为人有这种自由，故可以进行选择，进行创造”。在别尔嘉耶夫看来，自由是人的第一本质，“除自由外，创造是人的另一本质。”[6]人生来是自由的，自由是人的本然属性，不自由才是外加的、后天的，是生存环境和教养方式造成的。所以教育不是要培养学生的自由精神，而是要保护好学生的自由精神。教育是要帮助学生不断拆除各种可能限制学生自由的藩篱，使学生生命中存在的天性充分表现出来，使学生的各种潜能充分发挥出来[7]。

五、倡导在“集体创造中学习创造”

在陶行知的创造理念中，还提倡要在“集体创造上学习创造”。这与当代建构主义学习理论与教学理论观点不谋而合。当代建构主义学习理论与教学理论不同于以往认知学习理论的最核心的思想就在于，强调学生的学习不仅是学习者善于利用自己自身的经验，实现个体经验效益的最大化，而且要善于利用群体的经验，尤其是善于利用同伴、师长的经验，通过平等交流、对话利用“学习共同体”的集体智慧，使学生的经验效益最大化。所以，建构主义学习理论家们非常提倡合作学习，通过“头脑风暴”的形式，获得学习成果和创造成果。每個合作学习小组的成员在具体学习中都有自己的责任，有自己的任务。通过这种合作学习，不断实现“视界融合”，从而产生创造。早在几十年前，陶行知就意识到这一点，就提倡在“集体创造上学习创造”。陶行知认为，以集体的力量可以从事五项创造工作：（一）创造健康之堡垒；（二）创造艺术之环境；（三）创造生产之园地；（四）创造学术之气候；（五）创造真善美之人格[3]P（44）。——陶行知认为，集体生活，首要是健康。所以他将“创造健康之堡垒”置于首位。他说：“创造健康之堡垒，我们定的集体生活首重健康。创造健康之堡垒，目的在与疾病作战。”我们应当创造艺术的环境，学校生活应当是一种艺术化的生活。广大师生应通过自己手脑并用的活动创造出艺术化的生存、学习环境，在艺术的环境里，才能充分发挥人的创造性。

小 结

陶行知创造教育思想是中国现代教育史上的一个奇葩。他不仅有理论，也有实践，他的创造教育思想是在理论与实践的互动中形成的，是非常具有生命力的理论。这一理论对于今天的创新教育理论和实践仍然是一笔宝贵的思想资源和智力支持。这一理论至少告诉我们，开展创造或创新教育不能纸上谈兵，必须付诸行动，在手脑并用的行动中去发现问题，发现困难，从而去解决问题与困难，在真实地解决问题过程中，坚持“屡试屡验”精神，从而使青少年走上创造之路。行动未必产生创造，不行动仅仅纸上谈兵就更无法产生创造，这是陶行知创造教育思想的核心，也是其精华之所在。陶行知主张在行动中思考，在行动中“屡试屡验”，如果再能为青少年提供更多的自由，发挥集体的作用，青少年就一定能够走上创造之路。

二十一世纪的国家与国家、民族与民族的竞争与合作都离不开创造力。可以说，这是一个比以往更需要创造或创新能力的时代，创造力关乎着国家与民族，也关乎着个人的成长。因此，在此时重温陶行知先生创造教育思想精粹有着不同寻常的意义。

参考文献

[1] 陶行知.陶行知全集（卷三）[M].成都：四川教育出版社，1997.

[2] 陶行知.陶行知全集（卷二）[M].成都：四川教育出版社，1997.

[3] 陶行知.陶行知全集（卷四）[M].成都：四川教育出版社，1997.

[4] 陶行知.陶行知全集（卷一）[M].成都：四川教育出版社，1997.

[5] [美]亚里斯·奥斯本.我是最懂创造力的人物[M].严厉，译.厦门：鹭江出版社，1989：57.

[6] [俄]尼别尔嘉耶夫.自由的哲学[M].董友，译.桂林：广西师范大学出版社，2001：5.

[7] 燕良轼.教学的生命视野[M].长沙：湖南师范大学出版社，2010：204.

（责任编辑 陈剑光）