余杰

摘 要：教学能力是指教师驾驭整个教学活动过程的能力，对落实教学目标、取得良好的教学成效起着关键性的作用，也直接影响着一所学校的生存与发展。教学是学校工作的中心，学校的一切工作都应该紧紧围绕这个中心来开展，并服务于这个中心，而如何通过教师教学能力培养与构建合理的评估机制，从而不断提升教学质量，又是教学工作的重中之重，具有较高的研究价值及现实意义。

关键词：高职教师；教学能力；评估机制

中图分类号：G710 文献標识码：A 文章编号：1001-7518（2017）21-0039-05

目前学者们对教师教学能力的界定不一，主要有如下论述：教师的教学能力主要包含教学设计、教学实施和教学研究三方面能力；教师教学能力包含教学设计、教学研究、教学传播、教学组织管理四方面的能力；教学能力包含语言表达的能力、思想教育的能力、运用教材的能力、自我调控的能力、组织管理的能力及教研等能力；教师教学能力包含教学组织与监控能力、教研能力、与人合作交流等能力；教师教学能力包含教学研究、教学设计、教学组织、教学创新等能力[1]。综上，笔者认为教师的教学能力应包括：语言表达、思想教育、合作交往、导演与表演、教学设计、熟练教材、实践操作、课堂组织和监理、反思与调控、继续教育、改革创新、教研结合与转化的能力。语言表达、思想教育、合作交往、导演与表演是作为一个教师应具有的基础能力，教学设计、熟练教材、实践操作、课堂组织和监理、反思与调控是教师的专业技能，继续教育、改革创新、教研结合与转化是拔高技能。对不同教龄的教师应采取不同的培养措施，建立不同的评估机制。

一、高职教师教学能力现状分析

（一）高职扩招使得师资队伍的教学能力良莠不齐

1999年教育部出台《面向21世纪教育振兴行动计划》，推行高等教育改革政策，扩招增速达47.4%，招生规模急剧扩大，全国高职院校数量陡增。至2003年，全国高职高专院校达908所，在校生人数4793553人，专任教师196872，师生比为1：24；据《中国统计年鉴2016》统计结果显示：截至2015年年底，全国有普通高职高专院校1341所，在校生人数10486000，专任教师455000人，师生比为1：23。生源的扩大必然导致教师需求量的增加，于是部分中专院校升格为高职院校，原有的高专院校也大量招聘教师。由于当时高职教师较低的社会认可度及需要具备较强的实操技能的特性，扩充的教师大都来自本科院校的应届毕业生、中学及中专院校的教师、企业高级技术人员、兼职教师，高职教师系统成了一个大杂烩，普遍教研能力不高；此外，师生比的严重失调使得教师教学任务繁重，花在教学能力提升上的时间较少，高职教师教学能力普遍有待提高。

（二）教师在价值取向上重科研轻教学

部分教师的教学态度不积极，教学热情不高，投入不大，甚至备课不充分，讲课不认真，对课堂秩序放任不管，对学生成绩评估很随意，干好干坏一个样，只要完成学校规定的工作量就万事大吉。教师关心和领导重视的是省部级科研项目、国家科研奖励或在重量级刊物上发表文章，而对教学质量提及较少。

（三）师资培训经费少，且重形式轻内容

部分高职院校在教师培训上主要存在三个问题：培训内容杂乱，针对教学能力的培训内容较少，对口专业的教学能力培训更是少之又少；培训层级不明晰，没有对不同层次的教师进行不同教学能力的培训，而是进行一刀切；培训机制不健全，部分行政干事一年多次重复培训，参加各类培训的机会多，专任教师参加各类培训和交流的机会较少。对教学硬件设施或各种名目的教改项目投入多，对教学软件即专任教师的培养投入较少，最后真正落实到教师头上的培训经费更是少得可怜。据调查，高职院校的专任教师大都没每年参加教师教学能力的培训，5-10年没参加任何形式的外出培训的教师也不在少数，这将严重影响整个高职教师教学能力的提高。现在部分以赚钱为目的的培训机构也不断涌现，培训不重过程和质量，培训结束后每个人都会颁发一个证书，再趁机旅游一圈，这不但破坏了培训深造的初衷，还败坏了教育风气，滋生了腐败，对教师教学能力的提高不但无益，反而会造成不良影响，值得深思。

（四）缺乏有效的评估和激励机制

目前大多数学校对教师教学能力的考核主要依靠督导和学生评教，但教学督导人员在对教师的教学工作进行督导时，由于部分督导人员的教学经验和知识水平有限，甚至有些是根本没上过课的行政人员在督导，因而通常是只督不导，过于注重学生及老师出勤，课堂秩序及等级的评定，对教师提不出指导性的改进意见，仅起着纪律约束的作用，这类督导活动对教师的教学能力并没有实质性的提高。学生的评教则主要依靠自己感性认识，甚至部分学生让同学代评，或存在评教跟风，教学情况不能正确的得以反馈。这种评教对部分负责任的教师不但不能起到监督作用，反而会打击他们教学的积极性，走上如何取悦学生、讨好学生等教学的茫然之路。

（五）相关其它现状

教师的后继教育较差，部分高职教师仍是中专或高中学历，自我继续教育能力有待提高；缺少相关的法律机制来保障教师合法取得教学能力提升培训的权益，影响了教师教学能力的提高；部分教师面对各种无力改变的不利因素，自暴自弃，不求上进；高职教师物质待遇低，为解决住房和就医等问题，教师将部分精力花到了课堂外，这也一定程度上影响了教师教学能力的提高。

二、教师教学能力培养对策

根据教师所处教学生涯的不同阶段，可以划分为职前阶段、适应阶段、熟练阶段、瓶颈阶段和骨干阶段五大阶段，并根据所处职业阶段的不同，采取不同的培养对策，从而有效的促进教师的教学能力。

（一）职前阶段的培养

美国通过未来师资培养计划和研究生参与教学等项目对高校青年教师进行职前培养。并于1993年起发起“未来师资培养计划”。让即将上岗的青年教师参与合作学校的教师工作，并派相应专业的导师制定培训计划对其指导。2002年澳大利亚政府发布《一种值得关注的道德——对新教师的有效计划》，也要求新教师要有专业导师指导并在不同的学校和学生群体中实习，也出台了一系列的法律和法规来保障高校教师的职前培养。1992年英国政府也相继发布《教师职前培养改革》、《教学：高地位、高标准、职前教师培养课程的要求》、《英国合格教师专业标准与教师职前培训要求》等文件，对新教师进行了入职规范[2]。我国也出台过相关的法律、法规，如1993年颁布了《中华人民共和国教师法》、1995年颁布《中华人民共和国教育法》、1996年颁布《中华人民共和国职业教育法》及1998年实行《中华人民共和国高等教育法》等，但这些法律法规对教师的培养方面少有提及，且部分文件是20几年前颁布的，年代久远，对新时期的教育指导有一定的滞后性。

职前阶段的教师对教学有着较多的抱负，但缺乏实际的教学经验，因此在职前要让新教师获得最基本的教师教学能力培训。我国除部分师范专业的大学生有相关教育理论及实践的系统培训外，其他非师范专业学生对教学的整个理论、流程及方法还是比较陌生的，但这些非师范专业的学生大学毕业后也有很多人参与到了教师的行列。他们通过短期，通常是一个月左右的听课集训后就迅速的走上了讲台，尽管他们自己思维敏捷、博学多才，但他们普遍缺乏教育的理论知识和教学的实践锻炼，教学时心理紧张，师生关系角色转换和定位上不准、照本宣科，难以灵活地表达教學内容等。因此，在职前阶段教师教学能力的培养上，建议应将坐在教室听课的方式改为理论与实践结合的方式。可让新进校的教师先从辅导员做起，并规定新教师第一学期不能上课，先熟悉学校环境及学生工作，深入的了解教务工作和学生习性，在第二学期应去企业或行业顶岗实践，尤其是高职教师，只有通过实践才能更好地上好操作课。第三学期才集中培训并与少量的教学讲课结合起来，边教学边接受听课指导。并加强教师的师德建设，增强事业心和责任感，规范其行为，养成良好的教学习惯，用一年多的职前时间使教师尽快熟悉讲台，从心理上认同自己的教师角色。同时应严格教师进人机制，从源头上提升教师的教学能力，在学历学位上应有明确的规定，不能因人设岗。

（二）在职阶段的培养

1.入职后1-3年为教学生涯的适应阶段，作为新教师己熟悉了上课流程，具备了基本的教学技能，但在课堂设计和教材的运用上还不灵活，课堂教学言语表达的条理性不够，言语的感染力不强，还不具备熟练的教学操作、教学方法单一等问题，教学能力仍有较大的进升空间。此时应加大教学设计、熟悉教材和媒体设备、语言表达、实践操作能力的培养，实行教师导师制，发挥老教师“传帮带”作用，请有经验、有能力的老教师指导和上示范课。学校也可以成立教学研讨中心，召开新老教师交流会，对青年教师进行短、长期培训，或鼓励青年教师外出进修或学习交流，使其快速提高教学能力。

2.入职后4-6年为教学的熟悉阶段，此阶段的大学教师大都能按时完成各项教学任务，积累了一些教学经验，具备了一定的教学能力与技巧，行成了自己的教学特点和教学风格。此阶段应加大教师教学交往能力、课堂组织监理能力和教学研究能力的培养，以便能与学生更好的沟通、与其他同事或同类院校的专业人士更好的合作，此阶段以教学的精进为主，搞科研为其次。

3.入职后7-9年为教学的瓶颈阶段，此时受知识老化、家庭等环境干扰、职业倦怠以及发展条件的制约，进入了职业发展的瓶颈阶段。此阶段教师对工作环境非常熟悉，受一些不良因素影响，进取心降低，工作满意度下降，教学能力的提高处于瓶颈状态。此时应多给年轻教师机会，多指导他们做科研课题或大赛，进入企业学习提高自己的实践能力，让教师有事可干，并干有意义、有挑战性的事。此阶段还应通过培训来更新教师的专业知识及技能，以适应时代发展的需要，该阶段教师对哪些是自己想要的培训，哪些是自己不想要的培训有了一定的辨别能力，学校应加大对教学经费的投入，完善师资培训环节，提高培训质量。1944年英国在《麦克尔报告》中要求每五年教师享有一学期带薪培训，在《詹姆斯报告》中要求每七年享有一学期的带薪休假。1987年英国发布《教师工资待遇法》，规定每一年教师都有5天的专业发展日来参加本校的在职培训，政府以立法的形式强制规定了教师在职培训的义务。而我国这方面的立法还很欠缺，从而使部分学校认为教师培训与否不重要，甚至将教师的培训经费挪为它用。因而我国对教师能力的培养也应制度法律化、内容系统化、形式多元化、监控全程化以及教师主动化。

4.入职10年后为教学的骨干阶段，那些经过不断的自我学习和磨练度过了瓶颈阶段的教师便进入了骨干教师阶段。他们在教学上又焕发出新的活力，有了自己新的奋斗目标和定位，并朝着专家型方向发展，此阶段的教师在教学和科研上可以委以重任，是学院的中流砥柱。此时的高职教师不仅要传道、授业、解惑，还应抓住科研机会，加强校企合作、转化教研成果，不断提高教学能力，以教促研，以研导教，“使教师的工作具有生命力和尊严”。此时还应为其提供发展的良好环境，注重评估和激励机制对他们的公平性和促进性，完善绩效考核激励制度，提高教师物质待遇，加大其科研和管理能力的培养，充分发挥其示范带头作用，将有价值的教学和科研在全校进行推广，并扩大其对全省及全国的辐射作用。

总之，教学能力的不断提高贯穿于整个教师的教学生涯，并在教学效果中起着关键性的作用，学校应对处于不同教学能力的教师开展有针对性的培养，从而促进学校整体教学水平的提高。

三、教师教学能力评价指标

目前多数高职院校还是沿用传统的教学能力评价方法，大都采用院校领导、教学督导、学生等对教师教学能力进行评估，存在着评价范围窄、评价方法单一、评价者自身专业知识欠缺、评价指标设置不合理、评价过程反馈环节薄弱、评价目的追求功利而不是教师能力提高等缺陷[3]。

为了改革传统的教学评价方式，建立科学的教师教学能力评估机制，我们广泛征求院校领导、教学督导、在职教师和学生意见，构建了以学生和同行教师为主体，学校教学领导、专家和专门的教学考核机构参与，包括4个一级指标和17个二级指标（学校用，见表1）和包括4个一级指标和19个二级指标（学生用，见表2）的高职教师教学能力评价体系，根据各项指标在教学质量及体现教师教学能力中的作用赋予不同的权重不同比重的分值，并得出总成绩，避免了不分轻重，一刀切的评价。因为教师与学生交往的主阵地是课堂教学，如何从有限的课堂时间和空间中要效率、求效果是教师应该思考的问题[4]，所以课堂数学权重占80%。

在对教师最终教学能力的考评中，鉴于部分学生可能因为个人恩怨对教师的评判有失偏颇，因此建议将学生对教师的评估实行前三位最高分和后三位最低分淘汰制，取中间学生的总平均成绩较为公正。同样同行教师或专业机构对教师的考评也要实行最高分和最低分淘汰制，取中间平均分值。在对教师的考核中，尤其要注重同行专家和同行教师的评估，因为他们相对专业，得出的结论也最为准确，他们参与评估的人数至少占到总人数的80%，学校领导、专家和专门的教学考核机构等部门人数应不多于20%的比重。通过上述测评后，教学考核部门还应对教师存在的问题提出相应的指导和改进性意见，不能只督不导，过于注重判定等级，而不是着眼于教师教学能力的发展和提高，对测评结果好的应给予适当的奖励，以此激励其不断提高教学能力[5]。

综上所述，高职教师教学能力培养是一个长期动态的过程，需要持续不断的跟进培养及健全的法制及培训机制。教师教学能力评估机制的合理构建对教师能力培养也会起到一定的反馈和促进作用。科学合理的评估机制不能忽略教学效果的受众——学生，同时需要完善的监督、引导机制和公平的测评机制，并根据教学实际及环境变化做相应的调整，才能有效提升教师的教学能力，从而综合提升学校的整体教学质量。

参考文献：

[1]王颖卓.浅析高职教师教育教学能力的构建[J].群文天地，2011（7）：116-117.

[2]刘肖琴.国外高校青年教师教学能力培养模式管窥[J].广州番禹职业技术学院学报，2011（2）：60-61.

[3]闾四文.浅析如何构建高职教师评价体系[J].职教论坛，2010（29）：83-86.

[4]余闻婧.“忧患”：教师专业意识的起源[J].江西师范大学学报（哲学社会科学版），2014（5）：112-118.

[5]王霞俊，华丹.高职院校教师教学能力评价的思考[J].职业技术，2016（9）：10-12.