任亮

（漯河医学高等专科学校，河南 漯河 462000）

浅议基于“互联网+”教育的药理学课程改革

任亮

（漯河医学高等专科学校，河南 漯河 462000）

“互联网+”教育教学带来慕课、微课、翻转课堂等新的教学形态，促使互联网技术与传统教育教学深度融合。医学教育要以课程改革为突破口，分析“互联网+”教育的优势与不足，在组建课程教学团队、构建公众网络学习平台、“互联网+”课程教学模式、课程反馈与评估等方面积极探索，促进互联网技术与医学教育教学深度融合，全面推进医学教育改革。

互联网+；课程设计；药理学

2015年3月，李克强总理在《政府工作报告》中提出将“互联网+”作为国家发展战略，制订“互联网+”的行动计划。“互联网+”就是以互联网为载体，利用信息技术，将传统行业产业进行升级改造，创造新的发展形态，实现传统行业与信息化技术跨界融合，促进我国经济社会的发展与升级[1]。作为“互联网+”时代的产物，“互联网+”教育教学是指互联网技术与传统教育教学深度融合，它既不是单纯的技术变革，也不是对传统教育教学的颠覆，而是包含两方面意义：一是使传统教育教学通过互联网技术获得更多的教学方法和手段，提高教育教学质量；二是利用互联网技术转变教育理念，改革教育体系，创新教育教学模式，将传统教育教学推向一个数字化、网络化和智能化的新方向。

近年来，我国医学教育工作者尝试进行医学教育与互联网技术融合的探索和研究，慕课、微课、翻转课堂等“互联网+”教育形态迅猛发展，很快成为医学教育的“宠儿”。慕课成了重要的在线教学平台，微课为医学教育提供了大量教学资源，翻转课堂则成为医学教育的新模式。人们乐观地认为，随着“互联网+”教育的不断发展，单一的教育结构向多元化结构转变，封闭的教学资源向开放式推进，学生由被动学习转变为自主学习，传统的灌输式教学转变为互动式教学，基于班级授课制的以教师、教材、教室为中心的知识传授模式将逐步被基于智慧教学环境的以学生、问题、活动为中心的能力培养模式所替代[2]。

然而，从教育实践来看，“互联网+”教育虽然存在较多优势，但自身的缺点与不足亦十分明显。首先是“互联网+”教育交互方式的机械性。在“互联网+”教育中，教师与学生的交流方式主要是“人—电子媒介—人”，师生主要通过网络进行信息传递，无法面对面交流，学生只能通过慕课、微课等学习显性知识，不能有效学习隐性知识，缺乏知识的体验与情感的沟通，使医学教育中的复杂性思维教学难以实现。其次是“互联网+”教育过程的随意性和单一性。网络学习的开放性和自由性助长了学生学习的随意性，使其不能专注于知识学习。慕课、微课的内容多是以视频形式呈现，学生的学习过程主要是单一地被动观看视频，缺乏情境刺激，学习往往浅尝辄止，不能进行深入思考与探索，容易出现视觉疲劳和注意力分散，学习质量难以保证。要想实现翻转课堂教学目标，进行交流、讨论及互动等学习活动，学生对知识的掌握能力就成为核心与关键。学生只有在深入学习课程知识的基础上，才能进行有效交流和较高层次的讨论，才有可能在翻转课堂进行有价值的互动，否则很难达到翻转课堂预期的教学效果，即便有所谓的交流与讨论，也只能是低水平重复教学内容。可见，“互联网+”教育的实施与否，取决于学生学习能力和综合素质。它要求学生不仅有较强的知识理解能力，还有较强的求知欲、毅力和自我控制能力等，如果达不到上述要求，慕课、微课、翻转课堂等“互联网+”背景下的教育形态可能就会沦为数字废墟。因此，真正实现互联网与传统教育教学融合，促进“互联网+”医学教育良性发展，还有很长的路要走[3]。

“互联网+”教育属于教育学的二元结构，其中一元是互联网，另一元是传统教育教学。虽然传统教育教学构成元素很多，但鉴于全日制学校教育是目前医学教育教学的主体，因此互联网技术如何与学校教育有机融合，就成为当前急需解决的一个问题。在学校教育中，课程教学是育人的主渠道，是教育思想、专业知识、岗位技能等最终的落脚点，是教学改革的核心与关键，因此，探究“互联网+”课程教学，是促进互联网技术与医学教育教学融合的关键环节。作为联系基础医学与临床医学、医学与药学的重要桥梁课程，药理学课程涉及知识面非常广，以生理学、生物化学、病理学为学科基础，同时为临床防治疾病、合理用药提供基本理论、基本知识和科学思维方法。因此互联网技术与药理学课程融合，对于促进学生成长，促进基础、专业医学课程改革与发展具有重要意义。现将近年来我们尝试的药理学课程教学与互联网技术融合工作进行简单汇报。

1 组建课程教学团队

要想实现互联网技术与药理学课程教学的融合，就需要任课教师不仅具备较高的专业知识水平、丰富的教学经验，还能利用互联网技术辅助教学，如寻找更丰富更优质的教学资源、进行在线直播与讨论、完成在线作业的批改、组织在线考核等。显然，这些工作教师无法独立完成。所以，应由教研室协调组建包括主讲教师、助教、网络技术人员在内的3～5人的课程教学团队，对团队成员进行合理分工，共同完成课程教学设计、内容准备、资源整合和优化、构建教学场景和任务、协商线上线下教学组织模式、确定各个学习任务的评价方式和内容等一系列工作。

2 构建公众网络学习平台

随着慕课、微课等“互联网+”教学形态的出现，很多学校热衷于建设基于校园网的网络学习平台。但根据教学反馈来看，学生主动访问这些网络学习平台的积极性并不高，教学效果不理想。智能手机的便携性和移动性更适合学生学习，应当成为“互联网+”学习的主要平台。学生更熟悉也更愿意主动访问基于智能手机的公众网络平台，如微信、QQ群等。教师应当努力构建基于智能手机的公众网络学习平台，利用各种论坛、学习APP（如课堂派）等完成课程教学，如资源整合与优化、教学设计、内容准备、教学组织、学习任务分布等。学生可以通过手机登录公众网络平台查找资料、看微课、交流信息、发微博、做练习、直播课堂教学实况等[4]。

3 “互联网+”药理学课程教学设计与实施

目前，“互联网+”药理学课程教学分为纯在线模式和线下模式，这两类模式各有优势与不足。我们借鉴两者的优势，设计了线上线下相结合的“三段式翻转课堂”药理学教学模式（见图1）。该模式将课程学习分为课前、课中和课后3个阶段，通过传统课堂、微信、QQ群、手机APP等教学平台的融合，实现学生个性化学习和协作学习。在了解学生认知水平、学习习惯、学习兴趣的前提下，根据学生认知水平组成学习小组，让学生在教师指导下，通过公众网络学习平台进行自主递进式学习。课上，学生在教师指导下将所学知识内化，形成较为系统的认识。通过线上线下小组讨论、师生交流、作业及考核等，构建自己的知识体系，完成课程学习全过程[5]。

图1 “三段式翻转课堂”药理学教学模式

3.1 课前准备性学习

课前自学阶段，学生组建6～8人的课程学习小组，利用微信、QQ群、“课堂派”学习软件中教师预留的视频和多媒体资源，了解课程教学目标、教学任务和教学内容，在公众学习平台查阅慕课资源、观看微课视频和学习理论知识，小组合作总结出有探究意义的问题，初步完成对知识的学习。由于学生的认知水平、学习能力、心理品质参差不齐，教师应在课前加强指导，利用QQ直播、机械论坛等进行学习指导、布置作业、测验，帮助学生获得知识和自主性学习体验、建构知识体系，同时也为课上深度学习做好准备。

慕课、微课是学生学习的重要资源，可以引进知名大学的教授或相关领域著名学者的慕课资料。微课包括课程目标与设计、微课视频、教学课件、作业练习、测试评价等内容。微课视频应当围绕课程重点、难点或疑点等制作，时长一般不超过15分钟，形式上尽可能情景化、趣味化，内容上尽量符合学生认知水平，力求多手段、多角度呈现，以便对学生产生多维度的刺激。微课教学应采取小步原则，即一个微课包含1～2个知识点，一组微课呈现一个较为完整的知识单元。

教师在制作微课时还应注意避免两个误区：一是将微课理解为10分钟课堂，教师为适应微课的时间要求，人为地将原本系统的知识结构撕裂、拆散；二是将微课理解为传统课堂教学的分段视频。上述两个误区极易造成知识与思维断点，增加学生自主学习难度，制作微课时要尽量避免。

3.2 课中深度学习

课中深度学习以传统课堂为主、公众学习平台为辅。教师在课堂上可以利用典型病案构建学习场景，设计与教学内容相关的问题或讨论主题，同时注意在场景确立和主题探索过程中，充分发挥师生协商机制。学生既可以参与教师提供的主题和问题研讨，也可以自主确定主题，然后根据自己对课程的学习情况或教师建议，选择独立探究学习或者协作深度学习。在课中学习阶段，教师应针对学生在自主学习中遇到的问题进行个性化指导，聆听并记录学生在学习中遇到的困难，对重难点进行讲解。学生可以在课堂上展开组间交流与互动，也可以在公众学习平台的机械论坛发布学习成果。教师则根据学生学习表现、学习成果判断课程教学目标是否实现，教学重点、难点是否突破，也可以通过传统的作业或测试来了解学生知识、技能掌握情况。

3.3 课后拓展性学习

课后拓展性学习主要指学生进行的协作性学习和个性化学习。协作性学习主要采取病例讨论、学习交流等方式，应尽可能贴近临床实际，重点考查学生对知识的应用能力。辅导教师是协作性学习质量的保障，应转变角色，由知识的灌输者变为学生学习的组织者与帮助者，把课堂尽量交给学生。个性化学习是指“互联网+”教育要以为学生的个性化学习提供良好的教学产品、模式和平台为目标。学生通过各种学习活动进行自我评估，和教师一起通过公众学习平台（如“课堂派”软件）提供的大数据，判断、分析自身学习效果，进行补救式学习，完成课程学习任务，也为后续临床专业课程学习打下良好基础。

在课后拓展性学习阶段，教师要布置相应的学习任务及课后活动，以拓宽学生知识面、提升学习能力。任务可以是对知识技能的综合应用，也可以继续选择相关主题进行探究学习。课后活动需要依托公众学习平台上传资料、开展网上讨论及展示学习成果，活动的形式应多样化、个性化。教师要进行课后监控和答疑，激发学生学习兴趣，激励学生独立完成相关任务，鼓励其探索和创新。

4 药理学课程评价

互联网为药理学课程的评价工作，特别是为学生过程性评价提供了良好的技术支撑和大数据平台。对学生的评价应根据学生特质实施，要注意学生的差异性、测试场景的复杂性和有效性，注重过程性评价，注意综合考虑学生个体学习状态和结果数据，通过对大数据的分析，帮助学生制订和完善学习计划，促进学习经验的积累，最终提升自主学习和协作学习能力，完善“互联网+”教育模式。课程评估方式有两种：一是完善由相关课程任课教师、学生、教学管理者和教育专家实施的传统校内课程质量评价机制，从学时、课程内容、教学方法、习题、师生互动等多个角度对课程教学质量进行评价；二是利用互联网技术，通过第三方的专业评估机构对课程进行评估，学校参考课程评估结果，科学推进课程教学改革。

“互联网+”教育借助信息技术的力量，将优秀的教育资源整合在一起，不断释放着开放型网络化教育教学的能量。医学教育要努力适应并积极应对“互联网+”教育带来的观念及技术变革，认真思考、主动参与、勇于革新，利用“互联网+”教育促进医学教育发展，将弱势变为优势，将挑战转化为机遇，推进医学教育教学改革的深入。

[1]刘刚，李佳，梁晗.互联网时代高校教学创新的思考与对策[J].中国高教研究，2017（2）：93－97.

[2]周雨青，万书玉.“互联网+”背景下的课堂教学[J].中国教育信息化，2016（2）：10－12.

[3]闫祯.“互联网+”对课堂教学的冲击及其化解策略[J].教学与管理，2017（1）：73－76.

[4]石丽娜，韦薇.“互联网+教育”模式下网络教学平台在课程建设中的应用[J].教育教学论坛，2016，1（3）：263－264.

[5]颜正恕，徐济惠.线上线下一体化“互联网+”个性化教学模式研究[J].中国职业技术教育，2016（5）：74－78.

G420

A

1671－1246（2017）15－0137－03

注：本文系河南省医学教育研究课题（WJLX-2015-147）