目标教学测评及其量表探微<br/>——以中等卫生职业教育为例

目标教学测评及其量表探微
——以中等卫生职业教育为例

2017-08-16程颖

卫生职业教育 2017年15期

关键词：言行导学量表

程颖

（重庆市医药卫生学校，重庆 408100）

目标教学测评及其量表探微
——以中等卫生职业教育为例

程颖

（重庆市医药卫生学校，重庆 408100）

基于国家示范校教改创新研究，围绕目标教学测评，对教师课堂教学言行进行评价，同时考查早期评价量表的内容、参照评语等的有效性、区分性和可测性，指出量表存在的问题或不足并加以优化。

目标教学；三维目标；中等职业教育

目标教学是以教学目标为靶向而展开课程教学的方法，即以教师为主导、学生为主体，围绕教学目标开展教学活动。目标教学以美国教育家布卢姆于20世纪70年代提出的“掌握学习”为理论依据，要求教师预设教学目标，通过对教学活动适时的形成性评价（测评、反馈），了解学生教学目标达成度。

目标教学的诉求是教与学的靶向性和有效性。长期以来，教师因难以把握而使教学设计的靶向目标无法完成。因此，教学目标测评成了教学管理、质量监控、分析和教研教改的“软肋”。在新一轮课改背景下，国家设立了各级教育评估研究机构。然而，基础教育和职业教育的学科（专业）众多、特点不同，其评估指标体系和取向也各不相同，测评难免有失针对性、有效性和科学性。

教学目标是目标教学下师生课堂活动的根本，教学活动理应紧紧围绕如何实现教学目标来展开。测评课堂教学目标达成度是课程教学评价的核心，衡量达标程度的量表则是教学评估的必备工具。

1 量表的效度和评价的信度（见表1、2）

时下的课堂教学评价量表丰富多样，其评价内容或指标看似完美，但操作困难。专家按表1、表2内容进行评价时，往往感到无从下手。

表1中，量表设计者似乎把知识、能力、价值观理解为知识目标、能力目标和德育目标，或者说把技能理解为能力，把知识与技能目标拆分为知识目标和能力目标，并以能力目标取代过程与方法目标。这样的评价量表，是对“知识的形成过程”这一要素的错误理解，“知识的形成过程”作为教学活动的要素，一是强调教师传授知识的“教”的过程性，二是强调引导学生发现、探究知识的“学”的过程性，三是强调教给学生探索知识或探究问题（答案）的科学（研究）方法。过程与方法同知识与技能一样，是智育性目标，甚至是更重要的教学内容，非直接的能力目标（学生在一堂课的时间内无法形成某种能力）。因而，过程与方法目标，是旨在促进或发展学生能力（如思维能力、探究能力、创新能力），培养学生能力的关键性教学内容要素。知识与技能、过程与方法，都是促进学生能力形成的教学内容要素。

表1 教学目标评价内容

表2 教学目标评价指标

量表的有效性影响结论的信度和测评目标的真实性。例如，表1对测评教师实施三维目标的导语本身就是对三维目标的误读，因而失去了可测性、可量化性和评分操作性，影响了量表效度以及测评信度。

2 从教学言行测评目标教学（见表3、4）

表3 教学方法评价

表4 教学过程等项目的评价

无论教师“教”的效果，还是学生“学”的效果，都取决于教师的教学言行，即教师的导学言行。教师是学生学习的引路人，无论是智育还是德育，教师的“教”都始终包含学生的“学”。

因此，课堂教学评价，其实是考查导学言行，考查目标教学的有效性，而表1和表2作为测评量表，却缺失对教学言行之类举止的测评（评语）。

因此，笔者认为：目标教学是教师教学所预期的成效，所以，教学评价的重心是三维目标，其他项目，如教学流程、教学方法、教学内容、方法选择等（见表2），其实都是围绕教学目标测评的外延式分析。

表2关于教学目标的3个评价指标缺少对与教学目标达成度相关的教学言行和导学效果的参照评语，也使分级量化困难。更为不妥的是，没有把课程内容明确划分为智力范畴和德育范畴（非智力范畴），并辅以分类量化（测评）、分层评价（评语），以致评价指标显得笼统而模糊。

评价指标又称评价内容或参照评语，是评价人打分的参照，因而其直观性、可测性、操作性十分重要。由于教学目标评价指标是用于评价教师的课堂教学言行，故划分为高效言行、有效言行、低效言行和无效言行4个等级，并进行量化折算。这样，在衡量课堂教学效果时，就有了判断、评价（打分）的依据。

表3和表4属于教师在实施教学目标过程中，基于教学内容要素，通过一定的教学手段或教学方法等外延式教学行为要素，对教学内容展开导学。教师谈话导学的“言”或“行”，是评价的核心，但量表并未罗列，缺少相应的测评及评语。

3 重构量表（见表5）

教学目标，是教师预期执行、努力实施并力争完成的任务，故提高了教学目标在总分中的比例（由10分提高到30分）；教学言行，是教师实施或达成教学目标的手段，决定着课堂教学的有效性，因此要评价教学言行的有效性；情感态度与价值观目标在课程教学中属于德育目标，关乎卫生人才的医德素养、人文素质，因而，把其权重设为0.9；设计定性评价，是为了便于横向比较，由此提高量表的科学性、区分性和有效性。由于教学目标反映了学生在教学过程中的学习效益，因而，要重视对学生“学”的评价，但教师“教”的有效性决定学生“学”的效果，故“教”的权重高于“学”的权重。

中等卫生职业教育的任务是培养高素质技能型卫生人才。医疗卫生行业属于服务行业，从某种意义上讲，患者更需要医护人员的关心、理解和尊重。医学生的职业精神、服务理念、人文关怀素养、工作责任心等非智力因素，备受社会关注。仅有专业技能没有人文关怀意识和服务素养，不能称之为高素质医学人才。

中职生正处于职业素养形成期，是形成正确世界观、人生观、价值观和认识医患关系的关键时期，因此，以知识为载体渗透职业道德教育不可或缺。

本文针对目标教学这一任务驱动下的教师导学言行，设计了评价维度和评价指标，以提升量表的可测性与有效性，突显“立德树人”教学理念和目标教学下谈话导学的过程性评价。

目标教学3个维度的合理量化和测评，不仅对引导教师把握课程教育取向、反思课程教学言行具有一定的价值，而且是教师体会目标教学、卓越课堂和适应专业发展的需要。