杨映玲

摘 要：教学工作的开展离不开心理学知识的运用，驾驭好相关心理学知识，对于提升教学效果有着不可小觑的作用。该文从教育心理角度，对学习者的认知发展过程、学生情感与个性发展、智力因素、学习风格等方面进行了总结。结合教学实践，提出了“四种对话”轮替的教育思想，即生与教学资源的课前对话、生与师的对话、生与生的对话及生与己的对话，并从学习者认知心理角度进行了反思。以期推动教学中对心理学作用的重视，进而拔高教学水平。

关键词：教育心理 有效性教学 四种对话

中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2017）03（b）-0179-02

教学能否取得好效果，就是要在组织教学活动时，做到符合学生的认知心理规律。多年来，从学生认知结构的形成与发展，学生情感和个性发展在教学中的辨识与应用，到对个体学习风格差异等多个维度的研究中，已逐渐形成了基于学生心理的教育心理理论体系。作为教育者，必须要参悟其中思想，才有可能实现有效性教学。

1 正确认识学习者的认知发展过程

皮亚杰提出的建构主义发展观，维果茨基提出的最近发展区、内化学说，合作式交互性学习的理论，对学习者的认知发展过程进行了研究，并被广泛应用于教学实践中。

皮亚杰认为，个体认知的产生与发展，来源于个体与环境之间不断发生的相互作用，这种过程将促进认知发生质的变化。在与环境的相互作用中，人具有适应环境与建构的倾向。对环境的适应包括同化和顺应过程。将外部元素整合到一个已形成或将形成的认识结构中，称为同化。在同化中，受其他因素的影响而导致同化发生改变，改变旧观点以适应新变化，称为顺应。当新改变不能解决新问题时，个体会主动调节自己的行为，达到平衡（适应）。个体在平衡与不平衡的交替中，不断建构和完善认知结构。综上所述，皮亚杰建构主义发展观的实质是，人的认知发展过程，来源于适应环境，在同化、顺应、平衡过程中产生螺旋式认知升华，重视人在环境中学习的重要性。在教学中给出的教学资源，不应超出学习者的认知发展水平。教师是引导者，应创设探索的机会，互动的机会，帮助学习者在师生、生生互动中获得新知。

维果茨基的建构主义理论，同样重视个体在环境中学习的重要性，提出最近发展区的概念。教学应发挥的功能有二个：一是根据学习者的认知发展水平，创造最近发展区，并提出更高的发展要求。二是教学中要帮助学习者掌握知识并促进其内化。学习者处于社会交互环境中，通过具有差异的个体间交流，可以促进内化水平趋于一致。教师要为学生提供一个合适的“支架”，以学生为主体，指导其进行发现性、探索性学习，教师仅处于观察者、监控者的角色。将认识水平与速度不同的学习者，分配到同一个学习小组中，成员间交流、协作完成学习过程，促进个体认知内化水平的差异快速缩小。

2 了解學习者的情感和个性

有心理研究表明，在人与人的交往中，根据他人对自己的评价，以及自己的体验，能作出自我意识的判断。自我意识决定一个人的性格、能力和行为。从知、情、义三个角度来看，包括自我认识、自我体验和自我调节。自我认识包括自我感觉、自我观察、自我分析与评价。而自我体验，产生于自我认识，它是自我意识在情感方面的表现。自尊心、自信心源于自我体验。在自我意识的意志部分是自我调节。人们对自己的行为进行自我检查、自我监督和自我控制的过程。当一个人有自尊的心理需求时，会更主动的自我检查、监督与控制自己，以达到维护自尊的目的，当多外部环境取得越来越多的正面评价，则会获得更多的自信心。

Marsh于1990年做过一个研究，发现自尊心理需求高的人更易取得成功。高自尊的心理需求，则会更努力希望获得群体表扬，与同伴的交往会更积极，当心理满足感变大时，越努力，越促进一个人迈向成功。教师应帮助学生树立高自尊的心理需求，从而建立高自信，最终帮助学生走向成功。

教育心理学家Coopermisth在1976年所著的《自尊心的养成》中提到，自尊心的养成需要三个条件，一是让人在群体中具有重要感。二是能通过努力达到预期效果的成就感。三是在做事过程中，自我感觉良好，在处理问题时具有适应能力，即：力量感。这个三个条件如果能达成，就能满足心理需求，自信心和自尊心会得到强化。

3 了解产生学习者智力差异的因素

在相同的时间内，不同的学生具有不同的接受知识与技能的能力。产生个体差异的原因有很多种，最为常见的原因可能是每个人所具备的学前背景知识水平不同，学习动机不同，智力水平存在差异，或是个人对某种学科的学业能力倾向不同，接受知识的学习通道的倾向不同，或是性别差异、文化背景等因素不同所导致的差异性。

“智力”是影响学习效果的一个其中要素。美国哈佛大学著名教育心理学家加德纳提出多元智能理论，认为人类至少存在在8种智能，分别是语言、逻辑——数学、空间、肢体——动觉、音乐、人际、内省等智力。其相互之间的关系是紧密联系和相互补充的。有些潜能甚至在这之外，需要对学生的潜能认识和开发，提出了“以人为中心的教育”观。而美国耶鲁大学的斯滕伯格提出了智力的三元理论，人的智力由分析性能力、创造性能力、应用能力组成。教学中，需要关注每一种能力的培养。不仅要注重提高学术的智力，更要注重提高实践中的智力。在指导“做”的过程上，发现与激活智力潜能与优势。

4 正确认识与对待学习者不同的学习风格

在不同的环境或不同学习组织中，不同的人会有不同的学习效果。奈欣斯（1976年）认为，每个人在学习时的感觉定向是不同的，即：视觉、听觉或触觉倾向。在小组中学习，独立学习，或是指导下学习，每个人接受知识的情况也各不相同。在学习过程中，有的人喜欢从总体到细节的思维方式，有的人喜欢先收集细节，再得到总体的认识，还有的人的思维方式是巨大的、直觉式跳跃的。

对于学习风格倾向的研究，雷诺与邓恩夫妇提出了六维理论。其中：知觉、物理环境需求、社会环境、认知方式、最佳学习时间、动机与价值观等，构成学习者独特的学习风格特征。其后，不少心理学家研究与编制了各类学习风格倾向的测试量表，试图通过学习风格测试，对学生进行有针对性的教学，以取得最好的教学效果。到目前为止，被大数人所接受的学习风格差异，主要有感觉通道的倾向性差异，认知风格的差异，在认知活动的学习策略中的整体性和系列性差异，对信息加工时所呈现出的深层加工和表层加工的倾向性差异。

在教学实践中，我们必须吸收与学习这些前人的心理研究成果，并应用于教学活动中，才有可能达成有效性教学的目标。

5 将认知心理规律应用于教育活动中——“四种对话”轮替教学

所谓“四种对话”教学，既在课堂之内，又在课堂之外。其具体内容包括。

第一种对话：生与教学资源的课前对话。课堂活动以前，老师针对某个需要实际实现的工作任务，为学生提前准备的学习资料。这些学习资料的设计，必须考虑学生的现在所处的知识层次与水平，用建构主义理论的思想来说，就是搭建“支架”。并在实际任务设计时，引入社会环境因素，让学生在解决社会环境中所遇到的问题时，激发主动性学习的兴趣与热情。

第二种对话：生与师的对话。这种对话发生于课堂内外，在解决实际工作问题时，师生共探讨解决问题的方案，探寻解决问题的关键点，师生共同研究共同学习。可以是师在课堂上，提前把需要了解的关键知识点与技能点提出来，也可以是大家一起通过资源获得解决问题的途径，而在“做”的过程中，发现新问题，启发新思考，产生新创新。在做的过程上，获得自尊与自信，并强化与放大这种效应。课堂上是沙龙式，而不是以往常规的教师主讲式的。学习的过程，从课堂内，走向课堂外，发现与发挥学生个体上智力的潜能。在生与师的课堂对话环节中，要遵循不同学习者学习风格的不同偏好规律，尽量提供好的物理环境，满足生理需求，心理需求，视、听、动觉通道都要调动起来，以满足不同类型的学习者。

第三种对话：生与生的对话。以教师为主导、灌输式的教学方式，对于实现启发教育，同伴间学习是有害的。维果茨基和皮亚杰都认为，人的认知发展产生于社会环境中，在人与社会环境或社会团体组织之间发生信息交互过程，产生认识的提高，并形成新的认识结构。不同的学生，其学习策略和感觉通道各不相同，小组式合作学习，有利于沟通，有利于弥补因不同个体学习风格差异而带来的学习效果上的差异。不同学习风格的学习者在应用不同学习策略时，将经验进行同伴间的分享，不光能对自己产生意想不到的认识上的效果，还能启发其他同伴共同进步。在小组的沟通中，不光可以训练到采用不同的认识方式来获得知识与技能，还能训练其他智力能力的提高。加德纳提出多元智能理论告诉我们，对人的培养应该是多方面的，在实践的环境中学习，不仅是做事本身，还存在着其他智力能力的相互联系，相互补充，在实践中所产生的各项智力的共同提高。

第四种对话：生与己的对话。在“做”任务中激活学生的主动性思维，自己提问，自己回答，自己思考。根据“做”中的体验，回到理论中，自行反思总结，将认知的结构体系进行完善和升华。在探究性学习过程，产生新价值——创新。这一过程，需要老师进行促进学生深入思考的教学设计，例如：让学生自己设计问题，自问自答，自答的问题要尽量涵盖所学所想。也可以是学生互相之间挑战性的考问，激发征服欲，自信心与成就感。还可以是做的素材，做的内容，做的规则均来自于真实的世界，在真实的“做”中激發探究过程。

6 结语

一套真正有效的，符合教育心理规律的教学模式，本身是没有定式的。四种对话间不是孤立的关系，而是交替出现的，这种提法只是从教育意识的层面，提出的一种思想观念。它不是一种具体的教学方法，在四种对话的思想指导下，会产生各种不同的教学方式，最终实现有效性教学的目标。

参考文献

[1] 余浩，陈年友，周源.教学做合一论[M].高等教育出版社，2012.

[2] 陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].2版.北京师范大学出版社，2007.

[3]埃米尔·库埃.心理暗示力[M].中国华侨出版社，2013.