杨凯利

[摘要]在我们平时的作文教学中，学生怕写作文，教师怕改作文的现象仍然普遍存在，从表面看，是学生的习作兴趣不浓的反映，但究其实质，作文评价的目标不明、内容单一、方式不当，是制约学生习作能力提高的一个重要原因。要培养学生的习作兴趣，提高学生的习作能力，就亟需对现有的作文评价进行变革，作文评价应符合客观性、发展性、激励性和指导性的原则，作文评价的目标更应关注学生思维能力的发展，评价的内容更应重视学生的习作过程，评价的方式应注重更多的激励和商讨。

[关键词]评价目标；评价内容；评价方式

作文教学素有语文教学的半壁江山之称。培养学生的习作兴趣，提高学生的习作能力，是语文教师的追求目标。但在我们平时的作文教学中，学生怕写作文，教师怕改作文的现象仍然普遍存在，从表面看，是学生的习作兴趣不浓的反映，但究其实质，作文评价的目标不明、内容单一、方式不当，是制约学生习作能力提高的一个重要原因。

《全日制九年义务教育语文课程标准》在评价建议中是这样表述的：语文课程评价的目的不仅是为了考查学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展，不应过分强调评价的甄别和选拔功能。我想通过自己在作文评价中的几点体会，结合作文评价的一些基础性原则，从作文评价的目标、内容、方式三方面探索作文评价变革的方向。

一、张扬个性，评价目标应发展思维能力

长期以来，我国的作文教学更多的是在语言优美、形式新颖、内容生动上下功夫，而在学生思维能力的培养、学生个陛的发展上，不能不说是有所欠缺的。作文教学不是解决内容的问题，而是解决有了内容如何运用语言表现的问题，这个认识左右了中国作文教学几十年。作文教学的目标决定了作文评价的目标，在教学中，虽然有些老师也注意让学生观察、体验生活，但最后都要落实到语言要求上，对作文的评价目标仍然是要求中心明确，内容具体，层次清楚，语句通顺，用词准确，不写错别字，字迹清楚，标点符号正确。

《语文课程标准》在“总目标”中特别提出：“在发展语言能力的同时，发展思维能力。”评价一篇文章的等级，除了要对遣词造句、结构布局、表达方式等方面加以判断外，更要关注学生是否具有观察生活的能力，是否具有创新思维的能力，而这些正是现代社会所必需的。

比如，我把长发剪成了短发，学生就在私底下品头论足，我索性让学生公开评论，有学生写到：中午，我正在操场上到处转悠。突然我眼睛一亮，赶紧拉着张娟的手说，“你看，杨老师，她剪过头发了！”张娟顺着我的手指方向看去……杨老师头发棕棕的、卷卷的、短短的，还挺不错，只是没有以前的长发好看，哎，可惜了！……

从作文评价的目标来看，这是学生为了表达自己的见解和心情而选择恰当的材料，而这恰当的材料正是观察生活而来，学生习作不能仅仅是被动地按照教师的要求机械地进行习作能力的训练，而是学生运用自己的思想进行独立创造的行为。

又如一学生写《我的爸爸》，他没有写爸爸怎么关心他的学习和生活，而是写了他爸爸的两个缺点：爱抽烟，爱发火。这样的学生习作很少见，但写一个人的缺点却能形象地反映一个人的特点，这是一种创新思维。在作文评价中，我们应尽力去挖掘这样的内容，只要学生作文中有一点新内容、新思想、新见解，教师都应予以充分的肯定。

张化万老师提倡：“不要用经验作为评价未来的唯一准绳，不要因我们的迟钝否定儿童新奇的故事，不要过分强调合理性而扼杀孩子大胆新奇的想象。”用所谓的语言“美”和结构“美”作为优秀作文的唯一标准，会导致学生作文语言苍白，情感虚假，思想混乱，思维模式化。在作文评价中，可以为学生的一篇作文打两个成绩，一个是“语言表达分”，一个是“个性创意分”。有的学生语言表达能力不强，但他的作文独特而有个性，或是充满真情实感，他的“个性创意分”就是“优”；有的学生语言表达能力较强，但作文缺乏新意，“个性创意分”的评价就让他们明白了努力的方向。

二、关注动态，评价内容应重视习作过程

现代评价理念认为，评价应该是一个动态变化的过程。评价的内容不能仅限于学业评价，更应注重学习评价。在《学习理论：教育的视角》这本国际上比较权威的学习理论专著中，作者对学习评价作了专门说明：“评估学习不是一件容易的事情，因为我们不能直接观察学习，而只能观察学习的产品或结果。”所以，在绝大多数心理测量或教育评价的书中，有很多专门论述学业成就评价的内容，而回避了学习评价这个概念。新课程在评价方面的变革恰恰要突破那种总结性评价，因此更多地强调形成陛评价，这样就把学习评价放到了核心地位。对于学生习作的评价，更应该遵循这样的指导思想。

近期曾阅读日本语文教育的相关文章，其作文评价体系有很多经验值得我们借鉴。例如，作文题《为了搞好学校广播》，教师从发现问题、寻找根据、考虑不同意见、提出对策和方案等几个方面，对学生进行“表述意见”的全过程训练。学生不仅掌握了“表述意见”的写作形式，而且培养了发现问题、分析问题、解决问题的能力。受这种作文理念的影响，日本作文评价关注的不是习作的结果，而是学生习作的过程，如考查习作前学生搜集了哪些资料，考查学生占有各种材料的方法，考查学生是否在收集整理的过程中形成了自己的看法，考查学生修改作文的态度、过程、内容和方法等。这种评价导向，促使学生既要奔波于图书馆查资料、奔波于社会搞调查，又要把收集到的资料整理成文，还要排版设计，打印装订。“在日本的校园里经常可以看见携带各种文件夹的儿童的身影，这种文件夹随着每次上课的学习记录和到手资料的装订而逐渐厚实起来”。日本作文教学案例体现了习作是一个开放、动态的过程，习作的过程就是参与事件进程的过程。

《语文课程标准》指出：“不同学段学生的写作都需要占有真实、丰富的材料，评价要重视写作材料的准备过程。”为此，我们淡化结果的评价，关注材料获得的过程的评价。引导学生平时注意观察周围的人和物，学会从生活中选取作文材料，并逐渐学会捕捉生活中有趣的，有感的，印象深刻的或者新奇的人、事、物、景，提供学生交流所听、所见、所思、所感的时空，对积极地通过观察、实践、调查、体验等获得真實材料的学生都给予好的评价。如要求学生观察春天的一处景物，要突出春天景色的特点。我们把作文课堂迁移到了校外，鼓励学生到田野村边走走，看看，听听，观察有特点的春景，感受春天的气息，激励学生把自己观察到的景物说一说，弄清景物各自的特点，鼓励学生大胆想象，把景物的特点写得生动、形象。

学生习作本来就是一个发展的过程，而评价应该贯穿于学生习作的整个过程之中。对于学生习作的准备阶段，我们要适时给予鼓励和肯定，比方说：“你观察得很仔细”、“你想得很周到”、“老师相信，这些东西一定会在你的作文中体现出来的”等等。在习作的过程中，更要适时抓住学生的闪光之处给予激励。如“你这样写别人一看就明白。”“你的特点抓得很准！”在习作完成之时，不但要给予正确的评价，同时还可以指出一些问题，把修改的机会留给学生。

有学者认为，如果把反馈和评价当作最后的结果来对待，教师就容易轻率地放弃了一个使学生对其习作进行修改和提高的机会，并且会剥夺学生形成自己独立标准的权利，造成学生依赖教师的恶果。作文的评价内容不仅仅是对学生写好的作文进行评价，更重要的是对习作的整个过程进行考查，要用积极的评价引导和促进学生通过观察、调查、访谈、阅读、思考等多种途径，运用多种方法搜集生活中的资料。

三、“忠”言顺耳，评价方式应尊重个体差异

我国传统的作文评价方式是教师的“一言堂”，好与不好都由教师定。这种评价方式未能摆正学生的位置，未能调动学生主体参与的积极性，未能营造一个良好的氛围，使得教师在作文评改上劳而无功或事倍功半，学生作文水平也未能得到真正的提高。

《语文课程标准》指出：“要为学生创设良好的自主学习的环境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。”因此在作文评价中提倡个性评价，对不同学生提出有层次的要求。个性化评价正视学生差异，在个性化评价理念指导下，作文评改中就要确立学生主体的意识，摆正自身位置，教师不是学生作文的局外人、居高临下的评判者，而是学生作文的参与者、与学生一样的生活体验者和学生思想的交流者。所以，我们要满怀深情，尊重学生的不同言语表现，多一点热情，多一点商量，多一点鼓励。

如一学生写《可恨的蚊子》：“嗡嗡嗡……一只又一只的蚊子高唱着欢快的乐曲，在我身边飞来飞去，只要我稍不注意，它就给我的手来了一个‘亲吻……有一只竟然理直气壮地坐在我的鼻子上，我气不打一处来，毫不犹豫地拍了下去，倒霉的是，蚊子没拍着，我却疼得哇哇直叫……”我就在评语中写上：“哈哈，这下可鼻青脸肿了。”

又如一学生写《爱清洁的奶奶》：“我的奶奶已经六十多岁了，虽然退休了，却比上班的人还忙。要是你问我她在忙啥，两个字：清洁。……我在一旁看得分明，床单其实没弄脏，只不过皱了点而已。可小表弟走后，奶奶可就忙开了，她利索地把床单卷了起来，丢进了浴盆，接着又搓又洗，差点儿没把一块新买的肥皂用完了！……”在评语中我写道：“你奶奶和我姑妈一个脾气。”以一种童真的眼光来对学生的习作进行评价，评语往往是生动的、是有生命力的，能激起学生的兴趣，引发学生的共鸣。

尊重学生的个性差异，就不能以成人的眼光居高临下地来评价学生的作文，漠视与学生心灵的沟通，挑剔学生作文中的种种不是，似乎批改作文就是发现学生作文的不足，才能给学生更多的帮助，这将给学生带来很大的负面影响。有一次我布置学生回家完成一篇习作，并做了详细交代，结果有位学生的作文依然写得一塌糊涂，一气之下，我打了个叉。第二次交上来的质量更差，我不假思索地写上“重写”，第三次他干脆搬来作文选一抄了事，接下来的作文完成总是不尽人意。后来一次习作《老师，我想对您说》中，这位学生这样写：“老师，您知道吗，为了写好那篇作文，我整整花了一个晚上，可是当看到作文本上的大红叉，心里难过极了。老师，您说我那么认真写，结果还得重写，我是不是特别笨？现在一写作文我就害怕……”看完学生作文，我愧疚极了，是我批改作文的粗暴态度扼杀了学生习作的积极性，如果当初用商讨的方式和他完成那篇作文，或许他是班上习作态度最积极的一位。

学生每次完成作文之后，都有希望得到老师肯定和表扬的心理，所以，在作文评价中要多写一些鼓励性的评语，即使是对学生作文中的不足之处，也可用一种商量式的眉批。如：“这个词是不是可以换一个？”“这句话太长了，把它分开好吗？”“这里最好先写一写周围的环境，你说对吗？”等等。商讨、鼓励的作文评价会如和风细雨般滋润学生的心田，被尊重的愉悦会让他们觉得修改作文是一种享受，而不是负担。

苏霍姆林斯基说：“每个孩子都是一个世界——完全特殊的、独一无二的世界。”他们有自己的生活经历和体验，因此他们的习作表现也应该是丰富多彩的。我们在作文评价的方式上要把以往作文评语那种单纯侧重对学生的写法指导、理论说教转变为侧重与学生的情感交流、对话谈心，站在与学生平等的角度与学生交流。

作文评价是作文教学的重头戏。作为一个特殊的读者，教师的主要职责不是对学生习作过多地评头论足，而是要根据学生作文的实际和需要做出明确的反馈，刺激学生对文章提出修改策略。因此，评价目标是否明确，评价内容是否多元，评价方式是否得当，都关系到学生的习作兴趣及习作水平的提高。在新課程改革全面铺开的今天，《课标》针对作文评价方面提出的“应重视对写作过程与方法、情感与态度的评价”、“重视对写作材料准备过程的评价”、“重视对作文修改的评价”、“采用多种评价方式”，正是我们作文评价体系改革的方向。