邓诚恩

(泉州幼儿师范高等专科学校，福建泉州 362000)

幼儿园保教关系新论

邓诚恩

(泉州幼儿师范高等专科学校，福建泉州 362000)

保教工作是幼儿园教育的核心，保教关系的状态是保教质量的重要表现。梳理学术可知，保教关系经历了从“倾斜式”、“并列式”的界限分明到模糊界限的“融合式”，再进一步渗透深化的历程。但不管是“倾斜式”、“并列式”亦或是“融合式”的保教关系均存在一定的局限和现实问题。笔者认为结合了“完整儿童”的特点，追求保与教平等且相融状态的“一体式”保教关系是幼儿园保教发展的必然趋势，也是较之“倾斜式”和“融合式”更为科学的关系表述。

幼儿园保教活动；保教关系；保教并重；保教结合；保教一体

PDF获取： http://sxxqsfxy.ijournal.cn/ch/index.aspx doi： 10.11995/j.issn.2095-770X.2017.04.002

在当今国家与社会普遍重视学前教育的大好形势下，保证学前教育事业快速发展的质量尤为重要。[1]已有研究表明，接受何种质量的学前教育，比是否接受过学前教育对儿童将来发展的影响更显著、更重要。[2]而保教工作是幼儿园教育的核心，其质量直接反映了学前教育质量和办园水平，与幼儿发展密切相关。保教关系的状态是保教质量的重要表现。然而，现实中保教关系现状不容乐观，存在教师对保育工作不愿分担或犹豫、对保育工作的价值缺乏应有重视、保与教地位失衡、隐性分离等问题。行为的适宜性、有效性往往由对事物的认识程度而决定。要想解决观念与行为的鸿沟，首先，要解决思想认识问题。所以，要提升保教工作的专业化水平，当务之急，就要从源头上厘清保教关系的应然形态，为科学保教提供坚实理论基础与正确方向引领。

一、何为保教关系？

保育和教育是幼儿园的两大主题。保教关系，指幼儿园保育和教育之间的相互作用、相互影响的状态。要讨论保教关系，首先，要确定什么是保育，什么是教育。保育主要指对幼儿身心的保护和养育，即为其提供适宜的环境，帮助幼儿身体机能良好地发育，提高幼儿的生活和生存能力，促进幼儿身心健康发展；教育有广义和狭义之分，广义的教育泛指一切有目的地影响人身心发展的社会实践活动；狭义的教育是有目的有计划地传递社会生活经验并培养人的社会活动。[3]相对而言，前者比较注重个体的身体健康、生活，后者更强调心智和社会性发展。从广义的教育内涵和“完整儿童”的发展特点来看，任何阶段的教育都应是保育和教育的统一；而幼儿阶段由于身心发育尚不成熟，自我保护能力和适应调节能力较弱，需要加倍呵护。因此，在幼儿教育时期，保育和教育被予以特别的重视，保教关系也被专门提出，构成了学前教育区别于中小学的一对特有矛盾范畴。保育和教育到底孰轻孰重？两者是以一种怎样的关系存在？笔者拟从纵向时间上了解幼儿园保教关系的发展历史，把握其自身发展演变而呈现出的发展特点和渐进样态，从而更好地探析保教关系的应然趋势。

二、历史回顾——幼儿园保教关系的类型与特点

(一)幼儿园保教关系的历史演变

1.世界学前教育保教关系的发展脉络

综观世界各国学前教育，发展轨迹大致相同。幼儿教育最初以幼儿在家庭接受家庭教育为主，工业革命带动生产力发展，为解放妇女劳动力，学前教育由传统家庭实施转向为专门由公共机构组织实施，到福禄贝尔时期，各国开始流行幼儿园这种教育机构形式，学前教育的目的性更强。为适应普及学前教育的需要，为满足不同层次家长的需要，学前教育机构呈现多样化的样态：由社会福利部门负责的慈善机构，主要招收无人照看、需要社会救济的儿童，重在保护幼儿生存、养育幼儿身体为主；由教育部门负责的幼儿园或幼儿学校，重在实施为儿童入学做准备的教育，以及由卫生部门主管和家庭负责的其他机构形式。可以说，国外幼教机构的保育和教育，是由不同机构类型分别实施、管理，服务对象和师资水平不同，形成了保育和教育两个系统的分离的“双轨制”模式：幼儿园主要为富裕的中上层家庭的幼儿入学准备服务，保育所承担收容贫民幼儿、提供简单养护。

2.我国幼儿园保教关系的历史梳理

回溯我国百年来的幼儿教育史，不同时期侧重点不一样，但都试图在保育与教育的关系中找寻一个最佳均衡点。可以说，我国幼儿教育史亦是保育和教育关系的博弈史。

从清末开始，我国幼儿教育进入了由家庭教养走向社会公共机构教育的过渡期，由蒙养院辅助家庭教养幼儿。最早的蒙养院，附设在有救济与慈善性质的育婴堂和敬节堂中，秉持着以“养”为主的思想与做法。清末蒙养院的幼儿保教人员是由节妇乳媪和贫妇担任，称为“保姆”。他们沿袭了家庭中“贤妻良母”的角色定位，秉持着“重养不重学”的工作方针，主要是对幼儿进行身体的照料和保护、情感的关心。随着“东学西渐”的影响，蒙养院开始学习和模仿日本的早期教育模式。《奏定学堂章程》中指出：蒙养院专为保育教导3-7岁儿童，其中特意并加“教导”二字，是因为编订者认为“外国所谓保育，即系教导之意，非仅长善爱护之谓也。”[4]在此观念的导向下，加之中国传统教育中“教不严、师之惰”、“学而优则仕”的观念影响，保教关系的“钟摆”从“养”转向“教”，形成了类似于“注入式”的小学教育模式。而后受“五四”运动和新文化运动影响，杜威的实用主义思想和儿童中心论等理念传入，1932年陈鹤琴主持制订的《幼稚园课程标准》出台，指出“幼稚园第一要注意的是儿童的健康”，张雪门呼吁“幼稚教育的目的，应完全以儿童为本位”，在“南陈北张”思想推动下，保育地位达到前所未有的高度，发展滞后的幼儿教育呈现变革萌芽；抗战爆发后，国统区和革命根据地不谋而合地提出“保教合一”式的教养原则，并进行了制度化探索。[5]此时保教关系有所改善，保育工作再次受重视，但实践中，承担保教工作的“保姆”和“教员”分工明确，保教合一原则未能有效实现。新中国成立到“文革”前，“保教合一”的思想虽不绝如缕，但并没有规范化地出现在正式法规中；而实践中，受苏联的幼儿教育模式的影响，社会本位、功利主义盛行，重视系统化知识的传授，重教之风盛行。文革后开始恢复幼儿教育。随后，从《工作规程》到《纲要(试行)》等一系列文件颁布，将“保教并重”、“保教结合”作为规定保教内容的原则，保教原则逐渐规范化和明确化。但实践中由于现代化建设热情高涨，加上国际早期智力开发运动的推进，社会竞争的加剧，使得天才教育、少年班风靡，幼儿园迎合家长办特长班的情况屡见不鲜，重教轻保、“小学化”现象始终未能根绝。[6]到2010年后，我国学前教育快速发展，法规体系逐步完善，出台了《3—6岁儿童学习与发展指南》、《幼儿教师专业标准》、《幼儿园工作规程》(2016)等一系列文件，保教观念也愈加丰富、深化，科学保教的理念和“一日生活”中的育人价值逐渐被重视，保与教之间的关系更加紧密，开始强调保育工作由教师和保育员合作承担，愈加重视教师在生活中开展随机教育的专业能力和教育智慧。

(二)保教关系的类型与特点

分析国内外幼儿保教发展史，笔者认为国外幼教机构的保育和教育，是由不同类型的机构分别实施和管理而形成保教分离的“双轨制”传统；而我国幼儿教育的保教分离，与国外明显的保教分离有所区别，不是不同机构功能的分离，而是在主要的保教机构——幼儿园存在重教轻保、保育和教育隐性分离的情况。梳理保教历史所呈现出的关系变化，可知它经历了从“重养不重学”到简单并列相加的“保教并重”转为“重教轻保”，再到初步融合的“保教结合”，继而逐渐深化、结合的过程。概括来说，保教关系有如下类型：

1.“倾斜式”的保教关系及其特征

“倾斜式”的保教关系，指的是在幼儿教育中保育与教育在地位上并非平等，并非同等重要，而是有所倾斜的状态。根据人们对两者地位和重要程度的判别，“倾斜式”的保教关系主要分为“重养不重学”和“重教轻保”两类，其中“重教轻保”是最为典型、表现最突出的一种保教关系，在实践中延续时间长、现实影响最深远。“倾斜式”保教关系反映了人们对保教关系的错误认识，也体现了人们片面地理解幼儿的学习与发展，将幼儿的生活和学习割裂开来，忽略了幼儿学习和生活对促进幼儿身心发展的“共可能性”，对幼儿作为“完整儿童”在身心发展的特点和需求上认识不足。

2.“并列式”的保教关系及其特征

“并列式”的保教关系，指的是幼儿园教育中保育与教育的地位是并列、平等的状态。从演进历史来看，经历了“简单相加”式和“并重”式两种。从《奏定学堂章程》中强调蒙养院职责时特意并加“教导”二字开始，人们意识到不单要养育、照料幼儿身体，还应教导幼儿。但很长一段时间里，保育与教育并未结合在一起，只是简单地相加。幼儿园里保育员和教师分工明确，互不干扰，即保育员专门负责清洁打扫、照顾幼儿生活的保育工作；教师负责对幼儿进行心灵启迪的专门的教育、教学活动。而新中国成立后，各项文件开始强调“保教并重”，试图提倡两者应是平等的、一样重要的。可见，“并列式”的保教关系虽然对两者地位的认识有所改进，但将保育和教育进行重要程度比较时，实则狭义地理解了教育，将保育排除出教育的范围外，将保与教看成是界限明晰、独立、分离的两个系统，认为幼儿身、心的发展是分隔进行的。

3.“融合式”的保教关系及其特征

“融合式”的保教关系，指的是保育和教育的相互关系是相互融合渗透的状态。从演进历史来看，主要有“保教合一”和“保教结合”两种。其中，“保教合一”是战时国统区和革命根据地沿袭陈鹤琴等学者的先进理念而提出的教养原则，但局限于当时战乱的背景，实践只停留在表面，并未有效实现；而“保教结合”在我国幼教史上占有重要地位，是重要的指导原则和思想,“保教结合”的提出，在逐渐打破和淡化保与教的界限，模糊保与教的内容边界，保育从最初简单的身体保护到现在对身心健康的重视，教育也从以集中教学为主的智力发展到重视一日生活的随机教育。可以说，“融合式”的保教关系表明保与教之间的相互关系更加紧密，但是，在融合过程中结合又到什么程度、如何才是有效的结合等问题比较含糊，保与教的地位是何种关系、孰轻孰重也并不明确。

表1 幼儿教育发展过程中不同保教关系的特征

三、现实困境——幼儿园保教关系的问题表现

现实中保教关系现状依然不容乐观，存在诸多问题：如，教师对保育工作不愿分担或犹豫，对保育工作的价值缺乏应有重视，保与教地位失衡、隐性分离。概括起来包括以下几个方面：

(一)观念、行为和制度上的重教轻保

长期以来，我国幼儿园保育的实际地位都低于教育。现实中应试教育的压力，国民性格中“子孙虽愚，诗书须读”和“学而优则仕”的传统观念，加之“不要让孩子输在起跑线上”的口号助推，家长们“望子成龙、望女成凤”的期望迫切，一些幼儿园为立足市场一味迎合家长需求，出现了幼儿园“小学化”的教育倾向。幼儿园强调知识、技能学习的教育，忽略了幼儿身体、心理和社会方面的保健。“小学化”是个历久弥新的话题，政策的整治从未止步，对该问题的研究和探寻也未曾中断过，正是这种屡禁不止的现象佐证了幼儿园“重教轻保”的长期存在。当前幼儿园实践工作普遍存在重教育管理、轻保育管理；重教师队伍建设、轻保育员队伍建设；重教育教学研究、轻保育工作研究的失衡现象。[7]而主要从事保育工作的保育员，一般也比教师要“低一个档次”：首先，保育员未能享受和教师一样的培养教育，没有院校和培训机构设置专门的保育员专业，使得保育员“师出无门”；其次，幼儿园招聘的“低标准”、准入的“低门槛”、编制的欠缺、职称的“低等级”，使得保育员队伍成为了“低素质”、“低待遇”、“低地位”的群体。可以说，在保教实践中一贯提倡的“保教并重”原则并未得到有效落实，实际上已经形成“教为尊、保为次、教比保重”[8]的局面。

(二)保与教实际工作的隐性分离

现在绝大部分幼儿园都按规定实行“两教一保”制度，聘用了专门负责幼儿生活起居与身体保健的保育员，而教育教学工作主要由专任教师负责。这种明确的分工，虽减轻了教师的工作负担，但也使得保与教实际工作呈现隐性分离的局面：首先，保育和教育工作的内容、方式和考核不一样。面对不同门槛、不同学历、不同专业水平的教师和保育员，幼儿园为方便管理，采取了双轨管理办法：教师培训和管理一般由分管教学的副园长或教研主任管理，而保育员则由后勤主任统一管理，管理的不同必然导致实际工作内容、要求和评价的分离；其次，教师与保育员对工作的关注点不同，未形成有效合力。保育员重效率、结果和完成的速度，重视身体照料，而易忽视幼儿的心理健康问题；教师重教学组织、重幼儿的行为训练和智力开发，对幼儿的个性和自理能力有所忽视；最后，保育员双方观念和素养的不同步，配合生硬，实践中，保育员由于自身素养不高、对工作意义的认识不够，一般不会也不敢“越权”干预教师的教学工作；教师也因为无奈或想省事不想“干涉”保育员的工作，也很少帮助保育员成长。

(三)保与教实际工作的结合不当

现在很多幼儿园都逐渐认识到保教结合的重要性，但仍存在保、教结合不当问题，一方面，有些保育员在不熟悉幼儿相关理论的基础上，过多地干扰教师工作，使教师有时无法进行正常教学和进行正确引导；或者其行为与教师的教育理念不一致、教育行为南辕北辙，如此会使得幼儿产生混乱，从而降低教育的效力；另一方面，有些年轻教师在理论薄弱和教学经验尚浅时，容易接受一些不正确的保育观念，随大流，效仿有经验的保育员的语言和行为，虽然保教一致了，但结合不当，效果适得其反。[9]

保教关系的“保教并重”、“保教结合”原则，在实践中通常被断章取义，要么重视平等忽略结合，要么不平等的结合，导致结合不当而貌合神离。幼儿园保教工作中的诸多问题久悬未决，既说明幼儿园管理体制存在一定的诟病，也反映出我们对保教关系的认识还不够，缺乏正确的思想和方向引领。因此，厘清保教关系的应然形态，寻求幼儿园保教工作发展的未来路径迫在眉睫。

四、未来之路——走向“一体式”的幼儿园保教关系

梳理保教历史和现实问题，可知保教关系经历了从“倾斜式”、“并列式”的界限分明到模糊界限的“融合式”，再进一步渗透深化的历程。但不管是“倾斜式”、“并列式”亦或是“融合式”的保教关系均存在一定的理论局限和现实问题。随着对幼儿发展的研究深入，世界各国对保教分离问题日益关注，保育和教育结合日趋紧密。目前多数国家已经开始了保教一体化的尝试与探索，芬兰的课程中明确使用了“把保育、教学和养育作为一个整体”的表述；[10]国内一线实践也已开始了“三教制”、“三教轮保”等相关尝试，并认为其有独特优势。由此，笔者认为保教关系从保教分离、保教并重到保教逐渐结合，最终融合为相互影响、不可割离的有机整体是幼儿园保教发展的必然趋势；“一体式”保教关系既是幼儿园保教发展趋势的“顺势而为”，也是紧跟时代潮流的“应有之义”。

(一)“一体式”保教关系的内涵和优势特点

所谓“一体式”保教关系，是指保与教逐渐结合，最终融合为相互影响、教保相通的有机整体的状态，即保中有教、教中有保的“保教一体”。具体来说，“一体式”保教关系的特点如下：

1.“一体式”保教关系切合了“完整儿童”的特点

对于幼儿这个“未完成”、“非特定化”的不成熟个体而言，我们难以界定其何时发生了学习，而学习的成果也不能仅限于评量其所获知识的多少。幼儿的学习是在游戏和生活中进行的，幼儿的学习、身体发展和生活是一个整体，身心发展和学习的各方面是相互渗透有机地交织在一起，发挥着整体功能，实现着整体发展，也就是说，幼儿不是“单面人”，而是身体、社会、情感、认知以及道德等方面全面和谐发展的“完整儿童”。[11]幼儿生活也是一个整体，其生活需要和体验也是全方位的，幼儿的“生活”与“学习”、“现在”与“将来”亦不能割裂开来。“一体式”保教关系符合“完整儿童”的特点和要求，强调幼儿园的教与保是在同一过程中得以实现的，是促进幼儿成长和完整人格发展过程的一体两面，不能割裂进行。

2.“一体式”保教关系是一种保与教平等且相融的状态

“一体式”保教关系中的保与教是一个有机整体，也就是说，在学前机构中对幼儿的专业影响没有保育和教育之分，保育和教育居于平等的地位。同时，幼儿园作为培养人的机构，保育和教育内容的要素、环节都是保教整体系统中不可分割的部分。幼儿园保育和教育没有重要和次要之别，保教内容是有机融合于幼儿园一日生活中，凡是幼儿需要学习之处、之时，凡是能对幼儿发展产生积极影响，凡是能够有效增进幼儿学习能力的专门影响都是幼儿园的保教内容，都需要专业保教的介入。而“一体式”保教关系强调幼儿园保教是一个保中有教，教中有保的整体，而保育和教育作为整体中的构成要素，其人员和工作内容均密切联系、相互作用、协同合作。也就是说“一体式”的保教一体不是将保育和教育内容进行机械合并式缝补，而是有机渗透式的整合，从事保育和教育工作的人员也不是生硬地配合，而是教保相通、有机结合。由此，真正发挥幼儿一日生活中保教的作用，共同促进幼儿地全面发展。

3.“一体式”的保教一体是更为科学的关系表述

将“一体式”的保教一体与“并列式”和“融合式”的典型代表——保教并重、保教结合进行辨析，不难得出“一体式”的保教一体是更为科学的关系表述。“并重”指不分主次，平等对待，保教并重强调保与教两者的作用和地位是同等重要的，但两者的相互关系如何并不明确。“结合”指人或事物间密切联系，保教结合是指教学活动中结合保育，一日常规中又结合教育，重在强调过程的融合，但结合的度和结合的质量难以把握。而“一体”具有明显的系统论特征，是由若干相互联系、相互作用的要素所构成的具有特定功能的有机系统。[12]“保教一体”不单单只是平等，更是“平等且融合”，这个有机系统各部分相互协同合作，不管是保育和教育工作各自为政的“保教分离”，还是倾斜式的重教轻保”或“重保轻教”，亦或是“融合式”的保教结合，都不如统筹保育、教育所产生的整体效果，即“1+1>2”。图1，用两个同等大小的圆来表示幼儿园保育、教育，以示其在幼儿期儿童发展中所占据的同等地位和作用，“保教结合”出现了一定的交融，但融合程度和结果不确定，而保教一体更好地表明了保育与教育一而二、二而一的融合状态(见图1)。

图1 幼儿园保教关系的演变图

总之，“一体式”保教关系强调幼儿园保、教是一个有机整体，符合“完整幼儿”全面整体可持续发展的要求，切合幼儿在生活中学习的特点，明确了保育与教育是促进幼儿发展过程的一体两面，进一步强调了保育的价值和地位，凸显了对儿童身体健康、生活愉悦、心智发展的同等高度重视，有助于加强人们对幼儿园区别于小学教育的特殊属性的认识，同时，削减当前幼儿园教育日益功利化、小学化的消极影响。[13]

(二)推进幼儿园保教关系走向“一体”的建议与思考

1.摒弃传统观念，树立整体保教观念

科学、正确的观念是走向“一体式”保教的导航灯。不管是保教人员还是管理者，都应该摒弃传统重教轻保的观念，整体性地理解保教工作。第一，切实体会和理解幼儿。幼儿是身、心、灵浑然一体的，其生命的自然性、精神性和社会性的全面发展是保教专业人员必须重视的前提。有目的、有计划促进幼儿全面发展的教育，与保全儿童的生命、实现幸福生活的保育是一个有机整体；教育与保育应彼此渗透、相辅相成，共同促进幼儿全面整体发展；第二，平等地看待幼儿园保教工作。保育工作和教育工作没有重要和次要之别，保教内容是有机融合于幼儿园一日生活中，凡幼儿需要学习之处，就需要专业保教的介入。在儿童发展过程中涉及身体保育方面的内容也就是饱含教育性诉求的内容；教育活动的组织设计，也需考虑和关照幼儿生理、心理和社会等多个不同方面的需求。

2.整合教育资源，实施随机保教行为

实施时做到保中有教、教中有保是实现“一体式”保教关系的核心。第一，站在幼儿的立场，整合教育资源。幼儿身心发展是整体的，幼儿的生活亦是整体、不是分割的。幼儿园生活、自然和社会环境的各项资源都是幼儿学习的载体。欲对幼儿施以整合的、一体式的保教，保教专业人员就应整合各领域内容、各种教育方法和生活中的各种资源，关注幼儿真实的体验，明确不同资源对幼儿发展的意义，予以适当安排；第二，把握教育契机，实施随机保教。以幼儿生活为中心，进行幼儿教育与生活互融、互化。在生活活动中，善于发现、挖掘富含教育价值的幼儿兴趣点，审视生活环节的问题，加以过滤和延伸，以丰富课程内容；在教学活动中，善于解读幼儿表现背后的生理或心理需求；处理好教师预设的教学任务与幼儿生发的兴趣、需要之间的关系，灵活组织教育，提高随机教育的能力和实效性；第三，在与幼儿共同生活的过程中积累保教经验，教师是保教活动发生、发展的重要主体，在动态的互动与实践中不断领悟、反思与内化保教经验。教师需站在例行生活之外审视教育问题，将理所当然的教育现象问题化，从而找到看待教育问题的新思路、新看法，不断“修炼”、自觉反思，提高自身素质。[5]

3.培养综合师资，统整保教工作管理

具备综合素养的师资队伍和统筹人性化的管理是实现“一体式”保教必要保障。第一，营造和谐共生的的园所文化。和谐共生的园所文化，意味着以关系为导向，以信任、平等、合作为基础来建构“开放的、动态的、自我组织的新管理框架”。[14]要落实“一体式”的保教关系，则以统筹协调为管理理念，在组织中建立起共同愿景；以教育工作和保育工作的地位平等为原则，把保教人员的关系作为统筹对象，以科学的保教理念影响教师观念的转变；第二，建构科学、合理的用人制度，严把保教专业人员的入职关，建立切实有效的培训制度，规范并提升师资的保教行为；第三，形成保教活动的教研团体，由园长、中层管理者和教师共同参与、平等互助，幼儿园保教工作始终是幼儿园的核心，经验丰富的园长和中层干部应“走出办公室”，“回归班级”、“回归活动”，兼顾行政角色与教学角色，真切、客观地了解一线教师的需求及实践问题，及时发现存在的问题，有效地帮助教师解决问题。同时，强化班级内和班级间的合作交流，形成有效的学习共同体，让教师通过相互交流、相互沟通，汲取群体文化智慧，形成共享、互认、共同遵循的保教实践图式，从而形成有效的保教合力，促进幼儿全面整体发展。

[1] 刘占兰.学前教育的普及必须兼顾质量的提高——谈《规划纲要》中基本普及学前教育的内涵与措施[J].学前教育研究，2010(10):18-22.

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[14] 肖湘宁.新的教育观需要有新的管理模式[J].学前教育研究,2001(1):9-10.

[责任编辑 张雁影]

New Ideas on the Relationship between Child Care and Child Education in Kindergarten

DENGCheng-en

(QuanzhouPreschoolEducationCollege,Quanzhou,Fujian362000,China)

Child care and child education are central tasks of kindergarten. The relationship between them is closely related to the teaching and caring quality of a kindergarten. In history, “inclined”, “parallel” and “integrated” are the three major types of the relationship between child care and child education. It developed from clearly separated mode to a mixed mode, and then into a deeply integrated mode. However, whichever the type is, limitations and practical problems exist. The paper holds that under the view of “the whole child system”, kindergarten should try to develop child care and child education in an all-round way, pursuing for a “well integrated” relationship, establishing an equal and combined relationship between the two aspects.

child care and education in kindergarten; the relationship between child care and child education; equal emphasis on children care and education; the combination of children care and education; the integration of education and care

2017-01-11;

2017-02-09

邓诚恩，女，湖南邵阳人，泉州幼儿师范高等专科学校学前教育学院助教，主要研究方向：学前教育基本原理。

■学前教育理论

G612

A

2095-770X(2017)04-0007-06