作为社会主义核心价值观教育的重要组成部分，诚信教育在当前学校教育中占有十分重要的地位。然而，笔者通过观察发现，在广大的中小学生群体中，仍然有一部分学生存在着诚信认知与诚信行为不一致的问题。因此，教育者能否通过正确地识别这一问题的成因，并通过适当的教育推动中小学生实现由诚信认知向诚信行为的积极转换，成为提高学校诚信教育实效性的关键所在。

一、诚信知行冲突：诚信认知向诚信行为转换的阻断

早在2004年，《教育部办公厅关于进一步加强中小学诚信教育的通知》中就明确指出了中小学担负着培育学生诚信品德的重要职责。党的十八大提出培育和践行社会主义核心价值观之后，中小学进一步认识到诚信教育的重要性和必要性。但是，一些实际情况也应该引发我们的思考。

一方面，当前我国中小学普遍重视学生诚信品德的培养。在各个版本的中小学品德课教材中，均设置了专门内容进行诚信教育；全国各地中小学普遍开展了形式多样的诚信教育主题活动，弘扬诚信美德。相关的调查数据也表明，当前我国儿童青少年在认知层面上基本能夠对诚信有准确的把握。[1]这说明学校诚信教育取得了一定的实效性。另一方面，中小学生“诚信缺失”的问题也是接连不断。一项2012年的调查结果显示，“在过去一年里，半数以上的学生向父母说过谎，有过抄袭作业行为；超过30%的学生缺乏惜时守诺意识”。[2]上述情况表明，当前我国学校诚信教育在培养学生正确认识和理解诚信，和在此基础上形成较为正确的诚信观上成效明显。但是，在推动所有中小学生实现由诚信认知向诚信行为积极转换，特别是在干预和转化存在诚信知行不一致问题的学生方面显得乏力。

本文拟采用诚信知行冲突这一概念，指代中小学生存在着的诚信知行之间不一致的问题，并用来专指具备较高诚信认知发展水平的学生在与他人或社会的交往中未能频繁表现出与之相应的诚信行为，从而表征其诚信认知与诚信行为之间的矛盾关系。在此基础上，我们将进一步阐述中小学生诚信知行冲突的成因及其转换的可能性对策。

二、中小学生诚信知行冲突成因的识别

笔者通过对中小学生诚信认知发展水平的调查以及日常诚信行为的观察、访谈和编码分析，发现中小学生是否能够实现由诚信认知向诚信行为的积极转换，主要受内外调控因素、行为目的取向因素和人际关系因素等三个方面的影响。上述三个因素，不论是单一因素发挥作用，还是多个因素之间组合发挥作用，都对中小学生诚信知行冲突发生的可能性以及频率、程度等产生直接影响。因此，笔者认为这三个因素应该被视为中小学生诚信知行冲突的成因。

第一，内外调控因素。内外调控因素反映出学生在诚信知行转换的过程中受到何种强制性条件的约束，从而实现诚信知行的积极转换。内外调控因素包括外部监督和内部监控两个方面。外部监督主要是指外在于学生本人而存在的强制性条件，以及强制性条件对其诚信知行转换的影响，如教师、父母、同伴等都属于外部监督。其中，教师和同伴是中小学生在校日常生活中最为重要的外部监督。他们主要发挥三种基本功能，即证据功能、惩罚功能和引导功能。需要注意的是，教师和同伴在发挥上述功能时所依靠的保障力量是不同的：教师通过自身的权威身份来保障上述功能的发挥，同伴则通过群体接纳或认同来保障上述功能的发挥。这就决定了在不同情境下，教师和同伴在作为外部监督时的作用方式和最终可能达到的效果存在差异。

与外部监督相对应的是内部监控，这主要是指通过学生本人内在的强制性条件对其诚信知行转换产生直接的影响，如自律性、自我控制能力等都属于内部监控。与教师、同伴等外部监督“自然地”存在着不同，中小学生的内部监控具有从无到有、从不完善向逐渐完善的发展特点。这一过程的发生和实现，与中小学生元认知能力的发展密切相关。当中小学生元认知能力处在较低发展水平时，他们不会积极地、自觉地对自己的诚信认知进行再认知的监控，从而不能保障其所具备的较高发展水平的诚信认知向相应的诚信行为的合理转换；反之，当中小学生元认知能力处在较高发展水平时，他会积极地、自觉地对自己的诚信认知进行再认知的监控。可以说，元认知能力的发展水平对于中小学生是否能够自觉地、持久地按照自身诚信认知的指导向与之相应的诚信行为的合理转换具有重要意义。

具有诚信知行冲突的中小学生在内外调控因素方面具有一个显著特点，即他们主要依赖于外部监督的存在才能促使其实现诚信知行之间的积极转换。当外部监督明显存在时，中小学生有可能实现由诚信认知向诚信行为的合理转换；而一旦外部监督不存在时，他们有可能表现出诚信知行冲突。其内部监控虽然获得了一定程度的发展，但是由于行为指向性过于狭隘，因此内部监控的整体水平尚有待提高。

第二，行为目的取向因素。行为目的取向因素是指学生在诚信知行转换的过程中对自身利益和他人利益的考虑，以及受这种考虑的影响而对自己行为抉择的影响。一般而言，行为目的取向包括两种：利己的目的取向和利他的目的取向。

利己的目的取向使学生在诚信知行转换过程中主要受个人得失、利害的影响，从而有可能无法实现诚信知行之间的积极转换。这其中又包括两种情况：其一，当外在诱因能够给予中小学生较大的既得利益，或者能够避免个人利益受损时，他们较有可能出现诚信知行冲突；其二，当外在诱因与中小学生个人的得失、利害不存在直接或间接的关系时，他们较有可能出现诚信知行冲突。

利他的目的取向使学生在诚信知行转换的过程中更多地考虑他人或集体的得失、利害，从而有可能促使学生实现诚信知行积极一致地转换。从已有研究中不难发现，中小学生在诚信知行转换过程中是否倾向于利他的目的取向，至少受以下三个方面因素的影响：移情发展水平，社会观点采择能力的发展水平，以及利他道德推理的发展水平。

具有诚信知行冲突的中小学生在诚信行为目的取向因素方面具有一个显著特点，即他们在诚信知行转换过程中更多地考虑了个人得失、利害而忽视了考虑他人或集体的得失、利害，从而造成了诚信知行冲突。当中小学生仅仅从利己的目的取向出发，考虑遵守诚信品德可能给自己带来的不利和损失，那么他们极有可能在由诚信认知向诚信行为的转换过程中表现出不一致；反之，当中小学生能够从利他的目的取向出发，考虑到自己的行为可能给他人或集体带来不利和损失，那么他们较有可能实现由诚信认知向诚信行为的合理转换。

第三，人际关系因素。人际关系因素是指学生在诚信知行转换过程中根据交往对象的亲疏关系及其影响程度而对自己行为选择的影响。人际关系因素对中小学生诚信知行转换的影响主要包括以下两种情况：一是学生受交往对象亲疏关系的影响没有实现诚信知行之间的积极转换，二是学生不受交往对象亲疏关系的影响实现了诚信知行之间的积极转换。其中，学生受交往对象亲疏关系的影响没有实现诚信知行积极转换的情况是诚信知行冲突问题的突出表现，故在此着重分析。

一般而言，作为生存于某一社会中的个体，总是植根于特定的人际关系之中。就其是否践行道德而言，也往往取决于某一特定情境中的人际关系网络结构。正如道德人际关系规则理论所言，在同一道德情境中往往存在着多种人际关系的组合，并且这些人际关系组合中又存在着冲突和矛盾。这就要求个体在其中做出某种选择。这恰恰反映出个体在道德人际关系中存在着等级排序的模式，它促使个体根据交往对象与自己的亲密程度和权威性等标准，做出是否践行道德行为和对谁践行道德行为的决策。[3]因此不难发现，虽然诚信本身就是一种人与人之间的关系，它却并非是一种独立自在的关系，而是植根于其它人际关系之中的一种特殊的社会关系，例如，子女与父母之间的诚信关系植根于亲子关系之中，学生与教师之间的诚信关系植根于师生关系之中，等等。同时，当个体处在多种人际关系的组合中时，他/她就必须做出对谁践行诚信品德的决策，例如，中小学生可能会面对是陪同好友出校买东西从而有可能无法按时参与班级活动或是拒绝好友请求而准时参与班级活动的两难困境之中。

具有诚信知行冲突的中小学生在人际关系因素方面具有一个显著特点，即他们在诚信知行转换过程中更多地受那些在等级排序上与自己更加紧密或更加具有权威性的交往对象的影响，当学生从交往对象的亲疏关系考虑是否实现诚信知行之间的积极转换时，他/她较有可能会由于主要考虑关系更为紧密的交往对象的想法或感受，从而出现诚信知行冲突问题。相反，当他/她能够抵制这种亲疏关系的影响，以诚信品德本身及其行为后果可能给他人带来的不利影响为决策标准时，则较有可能实现诚信知行的积极转换。

从上述分析中可以发现，如果将外部监督—内部监控、利己目的取向—利他目的取向、受交往对象亲疏关系的影响—不受交往对象亲疏关系的影响视为三组标尺，在通常情况下，具有诚信知行冲突的中小学生往往倾向于受到标尺前端因素的影响，从而无法实现诚信知行的积极转换。也就是说，三组标尺中前端的因素一般会对中小学生正确的诚信认知造成某种干扰，阻碍诚信知行的积极转换；三组标尺中后端的因素则往往会对中小学生正确的诚信认知发挥积极支持作用，从而促使中小学生实现诚信知行积极一致地转换。

三、中小学生诚信知行冲突转换的教育对策

通过为大家展现一幅中小学生在诚信认知向诚信行为转换过程中所受的多维因素影响的全景图，既反映出这一诚信教育问题的复杂性，也说明了正确识别学生诚信知行冲突成因的重要性。更为重要的是，当教育者能够从一种乐观的、发展性的视角来重新审视中小学生诚信知行冲突问题，有可能会发现它并非仅仅是一个学校德育需要直面和解决的问题；相反，正如维果茨基所指出的，它恰恰反映了具有诚信知行冲突问题的中小学生正处在某一道德成长的最近发展区中，如果教育者能够正确认识和合理利用诚信知行冲突这一重要的教育契机，学校诚信教育便可以实现事半功倍的效果。笔者认为，学校诚信教育至少应该在以下三个方面做出努力。

第一，提升教师诚信教育的专业化水平。在学校诚信教育中，教师占据主导地位，这一群体在诚信教育方面的专业化水平，直接制约着学生诚信知行冲突的成因是否能够被全面、准确地识别和能否及时、有效地实现知行转换。在学生诚信知行冲突成因的识别问题上，本文从宏观层面揭示了造成中小学生诚信知行冲突的三个主要维度，这为教师提供了一个较为科学的和可借鉴性的依据。当然，成因识别仅仅是一个基础和开端，更为重要的是，教师应该在以下两个方面发挥其主导作用，实现中小学生诚信知行冲突的转换。

一方面，教师应该着力建设和谐的师生关系，发挥教师作为诚信的外部监督的作用。和谐的师生关系是教师发挥作为诚信的外部监督的重要前提。和谐的师生关系能够使教师更加深入地走入学生的日常生活，不仅是在学习生活中的诚信关系上能够发挥应有的教育作用，而且能够在学习生活以外的活动、甚至校外活动中参与到学生的诚信关系中，并发挥应有的教育作用。同时，和谐的师生关系本身就能够引导具有诚信知行冲突的学生由于师生关系处在学生人际关系等级序列中的前列而直接实现诚信知行之间的积极转换。

另一方面，教师应该重视构建和保护良好的学校人际诚信交往环境，为实现中小学生诚信知行转换奠定环境基础。为此，教师应该积极构建中小学生在日常人际交往中遵守诚信品德的交往环境，引导他们在这一环境中形成良好的诚信认知，并约束或激励他们表现出相应的诚信行为，从而促进中小学生诚信知行之间的积极转换。

第二，发挥同伴间的诚信教育功能。同伴作为学生个体在校日常生活中的主要参与者，其间实际发生着的诚信关系以及存在着的诚信问題，本身就蕴含着丰富的教育价值，这就决定了同伴间具有特殊的诚信教育功能。[4]据笔者研究，在班级同伴间构成的诚信关系网络中，性别不构成影响班级内同伴诚信关系的重要因素；是否在班级中任职和个体诚信观发展水平是影响班级内同伴诚信关系的两个较为重要的因素。

因此，在班级诚信教育中，教育者首先应该重视不同性别学生在诚信表现方式方面的差异性，进而因势利导，引导学生在发挥各自优势的基础上，取长补短，既发挥自身践行诚信准则时在表现方式方面的优势，又要善于理解和学习他人践行诚信准则的独特方式。其次，教育者应该重视和充分发挥学生干部角色对学生诚信教育的价值，这一方面可以从拓展德育功能的角度创新学生干部的选拔方式，让更多的学生能够轮流承担一定的班级管理工作；同时也要加强对学生干部自我身份认同的引导，提高他们在诚信关系中的自我要求和自我约束能力，从而发挥他们的引领作用。最后，教育者应该重视发挥诚信观发展水平较高学生的示范引导作用，例如，教育者可以通过及时表彰诚信观发展水平较高学生的诚信行为，以鲜活生动和令人信服的身边案例引导和激励全班学生提高对诚信的认识水平。

第三，促进学生个人的诚信实践能力。如前文所述，由于受到三组标尺前端因素的影响，中小学生没有实现由诚信认知向诚信行为积极的转换，从而造成了知行冲突。实质上，这与学生个人的诚信实践能力尚待提高密切相关。

笔者认为，学校诚信教育应当加强下述三个方面的教育，从而促进学生诚信实践能力的提高。其一，重视培养中小学生元认知监控能力。元认知监控实际上是对当前认知活动的一种实时的、动态的保障系统，以便促使个体的认知活动能够按照既定的方向发展。对中小学生元认知监控能力的培养，应该依托于对诚信品德的结构和实践过程的科学分解，遵循个体道德由他律向自律逐渐发展的成长规律，最终实现学生本人对其每一阶段诚信认知活动的逐层监控。其二，重视培养中小学生践行正确的利他行为。正确的利他行为并不意味着对个人正当的利己行为的排斥，而是希望个人能尽力朝向最大限度地增加利他行为。这就要求学校诚信教育转变以往教条式的集体主义教育思路，在正确认识利他行为与利己行为的基础上，引导中小学生合理地增加利他行为的总量。其三，重视培养中小学生妥善处理人际关系的能力。稳定和谐的人际关系有助于减少中小学生所受的人际关系方面的消极影响，除了前述的教师应该重视构建和保护中小学生良好的学校人际诚信交往环境之外，教师还应该积极引导和帮助学生形成良性的人际关系等级排序评价体系，并在处理不同等级的人际关系时，根据对象关系、利益预期等要素，合理发挥自己的实践智慧，从而更好地践行诚信品德。

参考文献：

[1]李德显，傅维利.我国儿童、青少年诚信观发展现状研究[J].教育科学，2011（2）：1-7.

[2]赵丽霞.当前我国中小学生基本道德品质调查研究[J].中国教育学刊，2012（7）：76-79.

[3]Rai T S，Fiske A P.Moral psychology is relationship regulation：Moral motives for unity，hierarchy，equality，and proportionality[J].Psychological Review，2011（118）：57-75.

[4]傅維利，刘源.小学生诚信网络的特征及其对诚信教育的启示——基于社会网络分析法的研究[J].教育研究与实验，2016（5）：1-14.

【刘源，山东女子学院教育学院，讲师】

责任编辑︱赵 庭