唐桂芳

2016年8月25日，上海市教委发布了小学中高年级语文、数学、英语3门学科基于课程标准的评价指南，同时宣布将全面推行小学“等第制评价”。“等第制评价”意味着上海市小学生将收到分项“A、B、C、D”或“优秀”“良好”“合格”“需努力”的评价和评语。作为一名五年级语文教师，笔者尽快更新观念，将“等第制评价”融于语文教学过程中，努力发挥评价对学生学习的激励、诊断和改进作用。

一、“等第制评价”在语文教学中的实践

笔者今年9月刚接手上海市市郊某学校五年级某班语文学科教学工作，该班级52名学生，其中70%以上的学生是非沪籍，我是他们第六任语文老师。学生和老师都是新的开始，这为“等第制评价”的贯彻提供了便利。在此与大家分享一下笔者在小学五年级语文教学中进行“等第制评价”的实践。

1.“等第制评价”在识字与写字教学中的实践

识字与写字教学是小学语文教学的一个重要环节，每篇课文都有积累6～12个词语的要求。

学生报到那天，笔者翻阅学生的暑假作业，发现同学们书写潦草，错别字连篇，书写工整的作业屈指可数。于是，开学初笔者便给学生制定了评价标准，只要抄写“正确工整”就能得优，获得十次优，就有奖励。很多学生担忧自己的书写很差，字不好看，得不到优，这个奖励标准是给好同学制定的。为了打消同学们的顾虑，第一课的8个词语，1个一行四遍是让他们在课堂上抄写的，我督促学生坐端正，认真写，首先是看清楚字的结构笔画，写正确，然后是工整，卷面整洁，尽量不要涂涂改改。开学第一堂课，每个学生都希望有个好的开端，学生一笔一划认认真真地抄写了第一课词语表中的8个词语，看着老师果然给他们评价“优”时，他们都喜形于色。还有一小部分学生因为写了错别字或抄错了字的笔画、结构，没得到“优”，主动问老师，可不可以重新抄写，看老师犹豫了一下，就急切地说：“老师，让我重新写，我也要得优。”作为教师怎么会不愿意呢？于是其他因为粗心而写错字的学生也争相仿效，最后，全班52位学生，每名学生都得了“优”。此后，班级学生特别爱抄写词语，还没上新课，就问可不可以抄写这课的词语。一旦自己抄错了，就主动把这课词语从头至尾重新抄一遍。

每课学完，词语要听写一遍。在学生抄完该课词语后，笔者让学生每个词语自己默写一遍，自己批改。结果发现，学生刚学的词语听写准确率都很高。笔者让学生听写10个词语，第一课只有8个词语，另加了 “礼貌”“疆土”2个词语。“礼貌”是三年级积累的词语，五年级名言中涉及到这个词，第一次听写，52个学生就有41个学生写错这个词；“疆土”是在阅读中读到过，老师提醒学生注意的词语，可是也仅有7个学生写对。于是，笔者便制定评价规则，每次听写10个词语，全部书写正确工整就能获得1个优，10个优获一次奖励。执行一段时间后，班级词语听写准确率大幅度提高。

此外，“等第制评价”让学生对识字和写字更有动力了。绝大部分学生在预习课文的时候不仅会关注这些词语的朗读，还会关注词语中字的结构、笔画。有一次，在学习14课《开国大典》时，学生就指出老师批改的一个错误：他把“诞生”的“诞”第6笔“竖折”分写成“一短竖”和“一长横”，老师竟然没发现。言语中有说不出的得意。笔者肯定了他的发现，并赞扬他仔细的习惯。也许，最初学生是为了得“优”获奖励而认真识字书写，但时间一长，就会养成良好的识字、写字习惯。

2.“等第制评价”在阅读教学中的实践

阅读能带给人内心的力量，带给人平静和充实。阅读教学中，笔者重点抓学生的朗读。为了激励学生出声朗读，引进了“等第制评价”。为了鼓励学生朗读，只要学生朗读时字词读音正确，停顿正确，比较通顺，就能获得一个优，每次课堂朗读，学生总是特别积极，争先恐后地要朗读课文。起初，他们朗读完课文后会问我他们能否得优，笔者总会在他们的花名册上记下“优”，并出示给他们。后来，大家就不问了，他们已经逐渐喜欢上朗读，在大声的朗读中感受到了快乐。

不仅课本上的课文可以读，课外读物也可以读，读得好的，同样可以得“优”。有同学在课堂上读《悲惨世界》中的一节；也有同学读《草房子》中的一部分；还有同学读《三国演义》中的一段……

3.“等第制评价”在表达教学中的实践

表达教学主要分为口头表达教学和书面表达教学（即作文教学）两类。开学初，笔者就在口头表达教学中运用“等第制评价”，规则是只要学生完整地讲完一个故事，就能得1个“优”，讲得不好，不惩罚，下次可以再讲。起初，学生讲童话故事、成语故事、小笑话、小幽默等情节简单的内容；后来讲长篇小说中的一章或一节；到现在，有的学生可以完整地复述还没学过的课文，有的讲自己写的文章，还有的把课文《嫦娥奔月》《天上偷来的火种》等自编自导成课本剧后几个同学在课堂上一起表演，甚至自编自导小品、相声……

学生口头表达的意愿越来越强烈，常常会要求老师给他们时间展示自己的口才。在口头表达教学中，学生的参与意识越来越强，逐渐由单纯的口头表达向表演的方向发展。与此同时，学生的组织能力、合作能力、创造能力等都有不同程度的提高。

然而，学生还是比较怕书面表达的，秋游前问要不要写作文，运动会前问要不要写作文，看场电影也问要不要写作文，担忧之情溢于言表。因此，笔者在作文教学中运用“等第制评价”，规则是语句通顺，没有错别字，中心比较明确就可以得“优”，3个“优”就可以获得一次奖励。学生一听3个“优”就能获奖，写作意愿一下就增强了。作为老师，这样的意愿要好好爱惜。

最初，学生的习作选材基本雷同、生搬硬套。比如连续下了几天雨，笔者布置学生写小作文《雨后》，80%以上的同学写雨后的彩虹真美，我给他们的评价都是“良”或“良”以下，然后利用课间，带学生在雨后的校园里走了一圈，慢慢走，慢慢看，还给他们一点时间在雨后的操场上玩了一会，然后回教室交流。这时候，学生的语言就变得丰富多彩了。慢慢地，学生的习作越来越有真情实感，越来越丰富多彩。刚刚学期中间，进行阶段性考查时，笔者布置一篇习作《考试之后》，200字左右，这次学生的作文就上了一个新台阶，他们细腻地描绘了自己或忐忑、或期待、或懊悔、或羡慕、或如释重负等等不同的心理。这样，班级中只要有一点小事发生，教师就先让学生口头表达，然后把它写入作文。现在，即便是班级语文基础最差的学生，也能在20分钟内写一篇文通句顺、内容明确、层次清晰的150字左右的课堂习作。

二、“等第制评价”在语文教学中的实践反思

一个学期的“等第制评价”实践，学生的进步是明显的，然而这只是一个开端，要真正落实推广到教学一线，还任重而道远。

1.“等第制评价”方案还需不断补充、完善，使其易于操作

笔者在语文教学中的“等第制评价”实践还只是粗线条的，目前只制定了“优”的评价标准，其他“等第”的标准比较模糊。“等第制评价”要立足于课堂，还需要一线教师充分利用自己的教育教学智慧。

2.“等第制评价”方案中纸笔测试的评价设计还需更加科学合理

对“上海市小学中高段语数英等第制评价”，大部分教师是比较焦虑的。笔者也比较过，语文三个模块“基础知识”“阅读”“表达”，有的同学分别获得等第A、D、A，最终的总评得C，而有的学生三个模块的等第分别是C、D、C，综合评价也是C，这二者间的差距是巨大的，按百分制来算，最大可能相差近40分。等第制对于C、D、C的学生也许是一种激励，但对于A、D、A的学生呢？好的评价，能够激发学生的学习动机，提高学生的学习积极性，促进学生发展。相反，不恰当的评价，可能阻碍限制学生的发展。 “等第制评价”作为一种评价方式，归类比较简单，用简单的方式去评价千姿百态的学生，是否合理？基于此，我们需要考虑“等第制评价”是否考虑了所有学生的情况，是否对所有学生都适用？尤其在阶段性评价中，我们一定要慎重。

任何改革的成功都不是一蹴而就的，“等第制评价”同样需要我们在教学实践中不断调整、改进。只有优化教学内容、活化教学方式、改进评估手段、不断提升自身素养，才能更好地发挥“等第制评价”对学生学习的激励、诊断和改进作用。

参考文献

[1] 卫灿金.语文思维培育学.北京：语文出版社，1994.

[2] 朱智贤，林崇德.思维发展心理学.北京：北京师范大学出版社，1986.

[3] 斯腾伯格，史渥林著.思维教学.赵海燕，译，北京：中國轻工业出版社，2001.

[4] 奥苏贝尔等，教育心理学.佘星南，等，译.北京：人民教育出版社，1994.

[5] 布鲁纳.教育过程.邵瑞珍，译.北京：人民教育出版社，1989.[责任编辑：陈国庆]