文/周晶晶

信息技术的进步推动了社会各行各业的发展和变革，教育信息化逐渐走进人们的视野。在信息化时代，一方面，教育行业能够利用的信息技术和手段越来越丰富，加快了教育质量的提高；另一方面，传统教育形式的缺陷和弊端也日益显露，已经不能适应新时期教育行业发展的新特点和新要求。在这样的时代背景下，翻转课堂应运而生。翻转课堂(Flipping Classroom)又叫做“颠倒课堂”，最早起源于美国，之后在全球教育界的持续关注下，翻转课堂逐渐成为一种“潮流”并迅速在全球范围内实现了快速推广和传播。众所周知，传统的课堂教学分为课上和课下两个环节，课上环节主要以教师灌输式的知识教学为主，而学生只能在课下自行完成知识的消化和吸收。而翻转课堂则把知识传递放在了课前，即学生在课前完成知识点的自主探究，而知识内化则主要在课中通过合作讨论来完成，因此，翻转课堂是对传统课堂授课模式的一种颠覆(王长江等，2013；谢娅，2014)。

特别是近几年，通过与相关信息技术的整合，翻转课堂的教学方式更加灵活，在提升教学质量方面的优势也更加突出，而翻转课堂以学生为中心、关注学生个性化与全面化发展的教育理念也更加鲜明，深受广大教育工作者赞同。与此同时，随着翻转课堂理论研究的不断深入，与之相关的教学实践也得到了发展，许多教育工作者在翻转课堂的实践探索中获得了宝贵的成果和经验。

自翻转课堂的教学理念传入我国以来，国内相关学者对翻转课堂的教学模式开展了一些研究，虽然很多研究都是理论层面的，付诸实践且取得突破性成绩的并不多见，但可以肯定的是，翻转课堂教学模式的引入为我国教育制度改革创造了有利契机。因此，对于我国教育行业乃至教育工作者而言，结合翻转课堂教学模式的优势和特点，对我国当前课堂教学模式中存在的不足进行对比分析，以理论来指导实践，将更多具有建设性和实践指导价值的成果运用到实际教学工作中去，有助于不断推动我国教育改革的向前发展和教育质量的持续提高，从而真正实现“教书”和“育人”的目的。

一、布迪厄实践理论中的“场域”与“惯习”

布迪厄的实践观是围绕行动者的实践空间、实践逻辑、实践工具展开的(宫留记，2009)。而与翻转课堂息息相关的是布迪厄实践理论中的“场域”以及“惯习”这两个概念。布迪厄说过，“场域才是首要的，必须作为研究操作的焦点”(Bourdieu and Wacquant，1992：107)。“场域”是布迪厄社会学中的一个关键的空间隐喻。场域界定为社会的背景结构，而惯习也是在这个背景结构中运作的。布迪厄(1997：142)将“场域”定义为：经过客观限定的位置间客观关系的一网络或一个形构。布迪厄认为，要想对“场域”进行详尽的分析，必须理解几个关键环节：第一，必须分析该场域与权力场域相对的位置；第二，必须弄清楚行动者或群体在场域中所占据的位置之间的客观关系结构；第三，必须分析行动者的惯习。这几个环节必不可少，且相互关联(布迪厄，1997)。

某高速公路全线长148.592km，路面结构为15cm水泥稳定碎石底基层+20cm水泥稳定碎石上基层+8cm沥青混凝土（ATB—25）+5cm改性沥青混凝土（AC16）。前期基层施工过程中，发现存在平整度不达标现象，且施工进度缓慢，经研究决定，该高速公路后续基层工程拟用超后宽幅水泥稳定碎石基层施工技术。

为满足动态生境数据实时监测，系统根据云数据库样本计算和统计分析，列出了当天每个湿地监测点的整点环境温度。见图7。

社会工作概论是学习社会工作专业的学生必须掌握的一门核心课程。鉴于社会工作概论的理论性较强，无论是教师课堂教学还是学生学习理解，难度都比较大，传统的课堂授课模式效果并不理想。从目前的情况来看，许多高校教师对待社会工作概论这门课，仍然是以课堂灌输式的教学方式为主。同时，基于社会工作概论课具有知识量大、内容涉及面广等特点，使学生很难在有限的时间里掌握所有的知识点。因此，扭转当前社会工作概论教学质量和教学效果较差的局面已经成为当务之急。

二、翻转课堂模式下的“社会工作概论”教学实践

根据布迪厄对“场域”与“惯习”的定义可以了解到，“场域”与“惯习”并不是独立存在的，两者是相互联系在一起的。如同电极的正负两极，“场域”与“惯习”只有同时存在于彼此的关系之中，并通过特点的规则来实现各自的功能，才能对彼此产生约束和影响作用。如果没有“惯习”，“场域”就失去了本身的价值和意义。同样的，如果没有“场域”，“惯习”就失去了存在的基础和空间。

(一)教学惯习发生变化

翻转课堂模式下的社会工作概论教学场域与传统教学场域有着很大的不同。教学场域中两个主体，即教师与学生的上课惯习都发生了变化。在传统教学场域中，教师的惯习是在上课时进行知识讲解与传授，学生的惯习是课后进行知识的内化与吸收。而在翻转课堂模式下，教师需要在课前就需要引导学生进行课堂知识的提前学习，而学生需要在上课时针对课前自主学习的疑惑与老师以及其他同学进行探讨，从而达到知识的内化与吸收。在讲授社会工作概论这门课的“小组工作发展阶段”时，笔者进行了翻转课堂模式的实践。在课前，笔者给学生布置了两项课前任务：第一，给学生安排自学任务；第二，制定课程活动方案。通过课前的自主学习，学生更容易发现知识重点和难点，并把这些重点和难点带入课堂，与其他同学进行分析、讨论，在讨论过程中完成问题的分析和解决。此时，教师的适当干预和指导，能够进一步加深学生对知识点的理解和掌握，从而提高学生自主学习、合作探究的积极性和主动性。

关于“惯习”的概念，布迪厄定义为：一种持续的、可转换的倾向系统。该系统能够把过去零散的经验进行整合，并时刻作为“知觉”、“欣赏”和“行为”的母体，并发挥一定的作用。通过转换各种框架的类比性，从而完成各种任务(Bourdieu，1968)。在1977年，布迪厄给出了基于最早定义并加以扩展的“惯习”的定义(Lizardo，2004)。与最早的定义先比，扩展的部分是：“惯习”能够使被结构的结构发挥产生于组织实践与表述原理的作用。在1990年，布迪厄在《实践的逻辑》一书中给出了惯习最明确的定义：最终的定义在之前的定义基础上作出了进一步补充：从客观上来讲，这些实践和表述不仅与其结果相符合，而且在实践过程中不需要完备的目标谋划，也不刻意强调必须掌握某些操作手段(Bourdieu，1990)。从以上的三个定义可以看出，布迪厄将惯习这个概念的范围界定的越来越大。

(二)教学关系结构发生变化

在翻转课堂模式下的社会工作概论教学场域中，教师与学生的客观关系结构相较于传统教学场域也发生了一定的变化。在教学场域中，教师处于课堂的中心，是课堂活动的主导者和支配者，而学生是课堂知识的被动接受者，处于从属地位。而在“小组发展阶段”这节课的教学过程中，教师不再是课堂教学的“主宰”，学生也不再是课堂的“听众”，而是走上了“一线”，这种角色的转换大大增强了师生互动，提高了课堂的效率以及趣味性，课程中的难点也迎刃而解。在上课过程中，学生按照小组工作的发展阶段分组进行表演，每组表演完之后，笔者以及其他组的成员会根据相应的概念对该组成员进行提问。在四个组都表演完之后，学生还需要根据量表，对所有组进行打分。在这节课的教学过程中，教师解开了传统课堂教学模式的枷锁，把更多的时间留给学生，使学生充分释放对知识的好奇心和学习欲望，而在教师的协助和引导下，学生能够完成对知识的建构和吸收，真正成为了课堂的主人。

后续可以本设计方案为基础，开发列车管供风及不同开度、大小的自动车窗产品，满足不同铁路客车车辆的使用要求。

三、结论

通过对翻转课堂教学模式的尝试，从教师本身而言，既是一种对自身教学习惯的突破，又是对自身教学能力的创新和提高。而从学生的反映情况来看，翻转课堂深受大家喜爱，而学生们对社会工作概论课程的印象也有了颠覆式的改变，纷纷觉得学习社会工作概论的难度降低了，学习兴趣得到了大大提高，学习效果也更加理想。虽然学生的学习兴趣和参与程度能够在一定程度上衡量课堂教学的质量，但是任何方法都有利有弊，通过上课，笔者也发现了一些问题，比如，有学生浑水摸鱼，并没有充分与小组其他成员进行探讨，或者探讨流于形式，不够深入等。教师需要进一步强化课前监督，提高课堂效率。虽然翻转课堂教学模式将更多的学习时间和学习主动权交给了学生，但为了配合翻转课堂，提高学生课前自主学习、课中合作探究的效果，教师需要在课前做好更多的准备工作，对翻转课堂的每一个环节进行全面的设计和反思。因此，随着我国教育改革的不断深入，高校教师承担的压力和责任也会越来越大，唯有以理论为指导，立足学生实际，坚守促进学生全面发展的教育理念，高校教师才能在探索、改革和创新教学模式的道路上取得更多的成绩。

[1]鲍海军，赵佳茜，羊一帆.征地冲突的复杂性及主体刺激——反应模型[J].中国土地科学，2012，第26卷第10期.

[2]布迪厄，皮埃尔.文化资本与社会炼金术[M].包亚明译，上海：上海人民出版社，1997.

[3]宫留记.布迪厄的社会实践理论[M].开封：河南大学出版社，2009.

[4]王长江，胡卫平，李卫东.“翻转的”课堂——技术促进的教学[J].电化教育研究，2013(8).

[5]谢娅.中学物理翻转课堂教学理论及实践研究[D].华中师范大学，2014.

[6]Bourdieu, Pierre＆Loic Wacquan 1992, An Invitation to Reflexive Sociology,Chicago: The University of Chicago Press.

[7]Bourdieu, Pierre 1968, “Intellectual Field and Creative Project.” Social Science Information 8.

[8] Bourdieu, Pierre 1990,The Logic of Practice, Cambridge: Polity Press;Stanford: Stanford University Press.

[9]Lizardo, Omar 2004, “The Cognitive Origins of Bourdieu’s Habitus.”Journal for the Theory of Social Behaviour,Vol. 34, No. 4.