饶卫忠

（福建商学院外语系 福建 福州 350000）

基于网络学习共同体的英语写作混元教学模式构建

饶卫忠

（福建商学院外语系 福建 福州 350000）

本研究以建构主义学习理论为指导，以网络、写作评估平台和写作资源为支持与保障，组建网络学习共同体，通过实施线上线下及课前、课中与课后混合多元互动教学与训练，营造协作互助的学习与评价环境。研究发现，混元写作教学模式的构建使学生能够沉浸于英语写作学习氛围，自如进行英语写作学习和训练，积极内化英语写作知识和技能，从而提高英语写作教学的质量。

网络学习共同体；英语写作；混元教学

引言

随着科技进步和发展，我国国际地位不断提高，更需要精通外语的人才。特别是作为世界通用语言的英语运用能力提升显得尤其重要。作为英语主要技能之一的写作，由于中西语言、文化和思维差异，加上“受到传统的‘以教师为中心’观念的影响，学生自主学习、探究学习和协作学习能力较差”[1]，学生的写作输出能力普遍较弱；教师课堂与反馈评价比较单一，面对多元化的环境难以适从，写作教学效果欠佳，已经引起许多专家学者的持续关注。不少专家学者对英语写作都能从不同角度探讨或实证。①这些研究对英语写作教学起到很好的指导作用。但是，这些研究绝大部分基于英语写作课堂教学与评估反馈，对于英语学习的主体即学习者学习共同体的构建、网络自主与协同学习与课堂英语写作教学有机结合的教学模式研究涉及不多。当前，“网络自主学习与课堂教师面授没能有机地衔接起来，整个学习缺乏系统性和目的性”[2]。英语写作教学是一个系统工程，需要课内外结合与延伸，以网络为载体，各个步骤环环相扣，还需要教师和学生充分准备与投入，构建写作学习共同体，采用有效教与学方法和手段。因此，本研究将基于网络与学习共同体对英语写作混元教学模式进行构建与实践，旨在更好提高英语写作的教学质量和效率。

一、理论基础

（一）建构主义学习

建构主义学习理论认为:学习的过程是意义的主动建构过程，知识是通过语言的使用和社会交往中建构。建构主义学习理论强调“以学生为中心，学生对知识的主动探索、主动发现以及对所学知识意义的主动建构”，并提出学习情境的四大要素，即“情境”“协作”“会话”和“意义建构”[3]。

理想的学习环境是由情境、协作、会话和意义建构等要素组成，学习环境的创设是意义建构的基础，在此环境中，学习者可以进行自由式探究和协作化学习，有效内化所学知识、建构意义；“学习者依据各自不同的学习水平和学习风格开展个性化的学习应得到充分的鼓励”[4]。因此，学习情境的设计起着至关重要的作用，教师应为学习者创设逼真的学习情境。教师在此学习情境中是组织者和指导者，学习的主体是学生，学生以媒体环境为学习认知的工具，随时随地进行学习。

（二）学习共同体与网络学习共同体

“学习共同体”（learning community），又译成“学习社区”。学习共同体是“所有人因共同的使命并朝共同的愿景一起学习的组织，共同体中的人共同分享学习的兴趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界运作的方式，朝着教育这一相同的目标相互作用和共同参与”[5]。学习共同体“是一个默契的社区，体现了一种学习的文化和各成员参与对知识理解的集体努力”[6]。学习共同体“提供了一个获得经验和分享机会；它支持互动，即在学习中知识的构建和批判性思维的过程”[7]。网络学习共同体就是以互联网为通路，拥有共同的使命和愿景一起共同分享与学习知识和实践的学习组织。

三、英语写作混元教学模式构建

（一）英语写作混元教学原则

英语写作混元教学原则，就是把教学目标、实现的途径、效果评估和课内外结合与延伸融为一体。各个步骤环环相扣。混合学习将传统英语写作课堂中知识的传授分解在课前、课中与课后三个阶段，并基于网络和学习共同体的融合以及师生的互动来完成与内化，构建新型的“教师主导、学生主体”的英语写作混元教学模式。“混元教学能结合各种媒体促进有意义且令人激励的学习”[8]。

（二）英语写作混元教学模式的支持与保障

“互联网+”时代为外语教学提供了全新的学习方式和前所未有的丰富资源。随着信息技术的发展，丰富多彩的教学资源已经成为互联网时代最重要的特点。传统的课堂、教师和学生都势必要与时俱进。教学要求“除了强调以学生为本，运用不同教学方法之外，也要注重对信息技术的科学应用”[9]。基于英语写作混元课堂教学原则和大学英语写作课程互联网教学资源、校园网、朗文在线、iwrite等学习与测试平台的使用，特别是4G手机网络的普及，QQ、微信等新媒体的广泛应用，这些都为英语写作混元教学模式的实施，提供技术与资源保障，为教师和与学生提供无时无刻、无处不在的学习技术环境。

（三）英语写作混元教学流程

基于英语写作混元课堂结构和英语写作课程在线学习资源和写作测试平台，构成大学英语写作混元教学流程。英语写作混元教学主要由课前师生网络学习活动、课堂示范教学训练活动与课后师生网络互动促进学习三大环节组成。

1.课前活动

课前写作学习活动要紧扣教学大纲，明确课前学习任务，并为课堂写作教学做好准备。同时要考虑学生的写作认知水平和模块要求，以任务和问题为导向，同时要注意数量与难度，特别对新知识的呈现要有讲究，采用启发式方法，营造师生共同学习与互动的活动氛围，使学生在轻松愉快中习得知识，达到事半功倍的效果。

课前师生网络学习活动主要包括以下4个方面：

（1）组建英语写作学习共同体

共同愿景是学习共同体的前提和核心。小组协作是学习共同体进行学习的基本方式。教师可根据班级学生的意愿、学习能力、性格、学习风格、兴趣等因素，将班级同学自愿分为若干学习共同体小组和班级学习共同体（班级QQ或者微信学习群）。学习共同体小组以4—6人为宜，男女生混合，各自建立小组学习群。学习共同体小组成员在学习和生活上能有频繁地交流互动，彼此之间能互相信任，互相取长补短，相互学习与帮助。分组明确后，教师要引导学习共同体成员树立愿景和规则的制定与遵守。

（2）选择与制作课前学习资源

随着科技的快速发展，英语学习者接触到了比以往更丰富的英语学习资源，如英语光盘、英语广播电视节目、网络阅读材料、英文电影等，而不再局限于英语教材。因此，在英语学习中，“除了学习动机和学习策略之外，如何有效地利用英语学习资源也是值得关注的。”[10]大学英语教学指南指出，教师要有“选择教学内容的能力、调整教学方法和手段的能力，学生为学习主体的意识、教学改革的意识和现代教育技术能力”。其中选择教学内容的能力是每个教师教学的前提。在选择或制作英语写作学习资源时，要有写作的主题意识。选择或制作学习资源要围绕同一主题，内容生动有趣且适合学生认知特点，有一定的梯度，使各层次的学生在共同学习中能有交互活动。因此，教师尽可能为学生提供融文本、图片、视频等为一体的英语写作学习资源，特别是能满足学生个性化学习需求的写作教学视频。视频内容要有主题明确化、微型化、模块化与任务化特征。一个视频一个任务，解决一个问题，针对不同层次的学生设计不同的问题和难度。可以为学生选择并提供一些参考书籍、电子课件和教案、微视频教程、相关的专题学习网站等类型的素材。对于本科学生要注重更多语言知识的体现和习得。对于大专学生要更多关注学生的认知水平、兴趣与需求，设计较为活泼生动的视频教学材料，满足不同学生的需求。视频制作完成后，将视频和其他电子资源上传到在线学习平台或QQ、微信群，方便学生在线观看。

（3）观看写作教学视频

教师将视频和其他电子资源上传到学习平台（如：朗文在线学习）或QQ、微信群，然后要指导方便学生在线观看，要求学生要通过在线学习平台或QQ、微信群，可以进行互动交流学习情况，分享学习成果，教师要求学生要总结自己学到的知识和需要解决的问题，并将问题反馈给学习共同体小组负责人，再由小组负责人将问题汇总并反馈给教师，以便在课堂教学中解决。通过课前观看写作教学相关视频，可以打破时空界限，任何时间、任何地点都可以利用任何固定或移动终端设备进行学习，学生还可以根据自己水平选择学习资源和学习时长，有助于个性化和协同化学习。

（4）师生网络互动学习

教师与学生课前网络互动学习，对课堂写作教学至关重要。通过师生课前网络互动，起着很好的提醒与预习作用。教师要借助在线学习平台监控学生观看视频过程的学习时长，并把学习过程纳入形成性评价的一部分，督促与指导学生。同时可以针对某一主题或某个任务与学生约定学习时间，可以一对一、一对多等方式，进行网络互动学习。例如：如果准备在课堂进行有关生态文明建设与保护的写作话题，就可以在课前布置给学生任务，要求查找并总结有关生态文明的词汇与短语，并通过网络进行语块竞答，要求学生以学习小组为单位互动讨论，然后派一位代表进行竞答。例如：生态文明(ecological civiliza⁃tion）、雾霾(fog and haze）、环境污染(environmen⁃tal pollution）、向...宣战 (have a declaration of war on）、二氧化碳排放（carbon dioxide emissions）、各级政府(governments at all levels）、积极行动(take positive action）、共同家园（common homeland）、和谐社会（harmonious society），等等。师生通过语块的互动竞答，扩大与巩固学生的语料输入，为英语写作课堂有效教学与训练奠定了良好基础。

2.课堂活动

课堂写作教学要“注意活动的信息差及其多样性、有效性、真实性、互动性和全体性，并注意言简意赅的活动说明与衔接”[11]。要充分利用学生已有的知识与经验，帮助学生逐步建立对新知识的渴望；以任务为核心，保持学生的学习动机与兴趣；让学生大胆体验；既要充分发挥学生自主、合作、互评作用；又要积极发挥教师引导、启发、评价作用。课堂教学可分为四个阶段。

（1）问题驱动，热身准备，呈现新知

写作课开始，以共同学习小组为单位，教师组织学生对课前学习过程和学习结果进行讨论，与学生一起梳理课前得到的知识与经验，回放课前看的写作教学视频，或复现课前竞答的词块内容等，推派一学生代表本组提出本组遇到的问题与难点，然后教师根据问题的难易度进行分配，组织小组互动进行探讨，提出可行性解决办法，最后教师进行答疑归纳总结，呈现课堂写作教学新任务。

（2）任务导向，独立思考，限时训练

热身之后，教师组织学生专题限时写作训练。首先，教师呈现课堂写作的主题，例如：How to construct the ecological civilization?每次写作主题应该是课前有相关了解的话题。要求学生列出写作提纲，学生通过句酷网等批改软件进行在线初稿写作。写作过程学生利用批改软件的自动纠错功能自动发现和纠正文章中错误，也可以利用软件本身语料来查看某词的地道用法和搭配，在规定时间内完成初稿。

（3）同伴评价，小组反馈，教师总评

初稿完成后，首先学生借助批改软件进行自评，后由学习共同体小组成员之间在线互评。最后学习共同体全部成员一起对本组成员的写作再评，一起讨论存在的问题，归纳经典语块，整体评价各成员习作，并评选出最优的作文。在此过程中，教师要及时巡查各小组写作探究情况，帮助各小组成员解决问题，引导学生积极参与到写作交际实践活动中，并进行总评。通过生生与师生协作，“不仅能促进学生对语言知识的理解与掌握，还有利于形成批判性思维和创新性思维，增强学生个体之间以及个体与社会成员之间的交流与沟通能力。”[12]

（4）成果展示，集体分享，榜样示范

学习共同体小组在完成归纳写作好词好句，总结和评价主题，评选出最优的作文后，要求各组推选代表，在课堂上进行本组的写作情况汇报和交流，并请优秀作者对该文进行展示与朗读。课后要求各组把优秀作文上传到朗文在线学习平台资源库或微信、QQ学习群中，以便同学们课后能继续在线欣赏，既激励了优秀作者，又对其余学生起着榜样示范作用。

3.课后活动

课后活动的开展对学生的学习起着催化剂作用。教师应总结课堂经验与不足，进一步通过网络加强师生的情感交流。课后学习活动是课堂教学的延伸。对于不同的话题作文，每个学生都有不同的表现。教师要充分了解学生写作水平，对部分学生的一些不足与问题，有针对性进行集体或者一对一的沟通与交流，指出他们需要改进的地方，真正让学生感受到被关爱，使学生能“亲其师，信其道”，使学生的情感力量转化成学生写作的兴趣与动力，使他们学有所得，学中有乐。

结语

基于网络学习共同体的英语写作混元教学模式，打破了以往写作教学仅仅通过课堂“以教师为中心”对知识传授和写作训练的时空限制，体现“以学生为中心、以学生发展为中心”“自主与协同学习”的教育新理念，特别重视利用网络工具与学习资源，大力营造课前、课中与课后自主性、个性化、协作式学习环境，使学生能够沉浸于英语写作学习氛围，自如地获得英语写作学习资源和帮助，大大地提高英语写作所需要的语料输入，更有效地内化所学的英语写作知识和技能。需要指出的是，各学校有关部门要与时俱进，打破常规教学管理模式，对教师通过网络与学生互动的教学新模式给予充分肯定，并出台新的评价机制和工作量考核办法，充分调动教师的积极性。同时教师在英语写作教学中要加大自身信息素养的提升，提高自身知识的储备，增加与学生交流的时长，研究与熟练掌握新时期新媒体和新工具，了解学生的需求，关注学生的成长，培育学生的英语写作兴趣，发挥学生的主观能动性，进而提高英语写作教学质量。

注 释：

①具体参见顾成华，王丽.基于句酷批改网的大学英语写作教学实证研究［J］.扬州大学学报(高教研究版)，2012，（4）：92-96；李奕华.基于动态评估理论的英语写作反馈方式比较研究［J］.外语界，2015，（3）：59-67；邵春燕.社会文化视角下英语专业写作教学的多角色参与模式［J］.外语界，2016，（2）：79-87。

［1］胡颖深，郭清顺.国家精品开放课程建设现状及问题分析［J］.武汉大学学报，2012,(10):111-114.

［2］徐锦芬.我国大学英语教学的问题与对策［J］.当代外语研究，2011，（10）：26-31.

［3］李志厚.变革课堂教学方式——建构主义学习理论及其在教学中的应用［M］.广州：广东教育出版社，2010:318-323.

［4］邵华.以建构主义为基础的多媒体英语教学［J］.课程·教材·教法，2003，(10):71-74.

［5］Boyer,Ernest L.1996.Building Community:A New Future for Architecture Education and Practice［M］.The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching.P12.

［6］McConnell,D.(2006).E-learning Groups and Communities of Practice［M］.New York:Open University Press.P19.

［7］Blanton,W.,Moorman,G.,&Trathen,W.(1998).Telecommunications and Teacher Education:A Constructive Review.In P.D.Pearson,&A.Iran-Nejad(Eds.),Review of Research in Education,Washington,DC:AERA.P235–276.

［8］Singh,H..Building Effective Blended Learning Programs［J］.Educational Technology,2003，（43）:51-54.

［9］戴炜栋，王雪梅.我国高等教育内涵式发展背景下英语专业的建设思路［J］.外语界，2014,（3):2-10.

［10］陈美华.大学英语学习动机、学习资源与学习策略相关性实证研究［J］.湖北社会科学，2013，（12):188-190.

［11］毛浩然，张芳.英语课堂活动设计与话语控制［J］.教育与考试，2008，（06）：90-94.

［12］Strayer，F J.How learning in an inverted classroom influences cooperation innovation and task orientation［J］.Learning Environ Research，2012，15（2）:171-193.

G642

A

1671-6469（2017）-06-0088-05

2017-07-20

福建省中青年教师教育科研项目（高校外语教改科研专项）（JZ60045）。

饶卫忠（1969-），男，福建武平人，福建商学院外语系讲师，研究方向：英语教育、话语修辞。