潘国伟　谈爱清

摘要：智慧，是人之重要特质；教育，是人类追寻智慧提升智慧的实践活动。缘此，真正意义上的课程应该以此为终极旨归。学校课程重建即致力于打造智慧课程：给出智慧课程的学理阐释；明确智慧课程的价值诉求；展开智慧课程的实践探索。其中，在实践探索上，一是重构课程体系，体现整体成人智慧；二是优化课程实施，体现生命尊重智慧；三是改造课程评价，体现多元激励智慧。

关键词：智慧课程；课程体系；课程实施；课程评价

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）01A-0028-05

对人的本质的理解，笔者十分赞同这样的观点：“智慧是人类特有的精神现象，是人类区别于动物存在的根本特征”，“教育更是人类智慧的表现，是智慧发展的一次飞跃”。[1]以此推论，教育无疑应该具有智慧品质，且教育的智慧品质主要应该表现在两个方面：一是表现在课程与教育中的智慧品质，即课程体系中的智慧和教育行为中的智慧；二是表现在价值与效应中的智慧品质，即教育对象身上形成的智慧人格。

基于上述理解，借鉴学校多年来在课堂教学和课程实施中所积累的思想认识和实践经验，我校在“十三五”期间将以打造“智慧课程”为主题，进行课程重建研究。这里，特对其价值思考和实践构想发表浅见如下：

一、智慧课程的学理阐释

欲要探讨课程的学理定位，势必不能绕开知识这一重要元素，因为课程始终是承载知识的，课程的首要任务就是向受教育者传输知识，课程的主要价值就是让受教育者成为有文化知识的人。同时，欲要探讨课程的学理定位，势必也不能忽略智慧这一重要元素，因为课程作为教育的载体和教育的“理念—操作”系统、“目标—行动”系统，是人类智慧特质的集中表现，如若课程体系中缺失了智慧品质，那么所谓人类智慧就无从谈起，也无处落脚。有鉴于此，笔者首先想对智慧课程及其终极价值应予重点关注的知识和智慧两个“关键词”作前提性探讨。

何谓知识？从汉语词源考察，“知识”之“知”，“矢”“口”相合，表示说话如射箭般命中靶心，意指言语真实正确反映事物之本来面目；“知识”之“识”，繁体为“識”，其中“戠”字从音从戈，本义指涉古代军队方阵操练，“音”为教官口令，“戈”为军人操作武器；“音”“戈”合解，即是教官发出指令，军人得令操练，变化出整齐一致的团体动作，相应形成各种方阵——图形，故“戠”之本义即“规则图形及其变换”。“言”与“戠”合，便是用语言描述图形或场景。从现代教育心理学看，并以现代话语方式来表达，知识是“人类对物质世界以及精神世界探索的结果总和”，是“人类在实践中认识客观世界（包括人类自身）的成果”，以其不同维度进行分类，知识可作“简单知识和复杂知识、独有知识和共有知识、具体知识和抽象知识、显性知识和隐性知识”等划分。[2]通过上述文献考察，以笔者愚见，知识，当是人对世界（包括自身）的认识以及对认识所作的符号化（各种方式的语言）表述，正确性和共有性（相对而言）是知识必备的基本品质，而所谓的“独有知识”，宜视为个人理解和运用共有知识表现出来的独特性。

何谓智慧？智慧是“对事物能认识、辨析、判断处理和发明创造的能力”[3]，这是辞书上普遍采用的注释，虽是“定论”，却显得笼统而狭窄，无法给人完整“印象”。近年来学界在人类智慧问题上多有灼见，以下观点值得借鉴：“智慧是一个综合的、整体的概念，是与生命相连的存在，是知识、能力、意识、情感等的‘有机整体……智慧不仅关涉人的生存世界，而且关涉人的意义世界和可能世界。”[4]“智慧是个体生命活力的象征，是个体在一定的社会文化心理背景下，在知识、经验习得的基础上，在知性、理性、情感、实践等多个层面上生发，在教育过程和人生历练中形成的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统。它不是一般意义上的聪明，甚至也不是心理学概念中的智商，它是每个个体安身立命、直面生活的一种品质、状态和境界。”[5]“智慧是生活的艺术。”[6]“智慧与德性具有内在一致性。”[7]上述观点综其要义，笔者以为，智慧可以从科学性、伦理性和艺术性三个维度确定其真、善、美三大特质，它是人类特具的潜质，也是人类对自身与世界发展的终极追求。

根据对知识和智慧内涵的界定，智慧课程，应该是以课程架构的系统智慧与课程实施的实践智慧，致力培育学生热爱科学的求真精神、博爱众生的善良品质和圆满适恰的完美行为，增进学生认识性智慧，提升学生道德及生态伦理智慧，历练学生实践行为智慧，进而实现其生命的全面发展的课程体系，它是以契合生命整体性特点的内容及结构形式将有益学生各种素质全面发展、智慧品格整体生成的各种课程组织起来付诸科学实施的课程体系。如从课程实施“事件”推进的时间维度进行适度“分解”，这种智慧课程由三个系统构成：一是课程的科目结构，二是课程的实施策略，三是课程的评价机制；这三个系统构成一条以智慧为“航道”的内部闭合“回路”，形成循环反馈、不断改善、日渐提升的自我完善“效能”。

二、智慧课程的价值诉求

价值，原泛指客体对主体而言能够满足主体需要的意义、作用、效能等属性或功能，它根植于主客体的共存关系，取决于主客体之间的依存程度。但笔者以为，囿于客体与主体关系的价值概念，在当今世界以及现代人的思维框架中，已经显得有“残缺”之嫌了。当今人类社会生活中，人与人、人与社会之间有着丰富而复杂的“交互主体”关系，故价值无疑还表现为此主体能够满足彼主体需要的特性，也包含主体能够满足自身生存与发展需要的特性——人对自我的价值。

基于对价值概念的理解，我们觉得，对智慧课程的价值可以做出如下“描述”：

1.智慧课程，是对课程体系的“优势融合”和“文化注入”

以《国务院关于基础教育改革与发展的决定》和《基础教育课程改革纲要（试行）》为指针，以国家制订的《义务教育国家课程设置实施方案》为蓝本，使新的课程体系遵循学生身心發展规律，符合素质教育要求，适应社会进步、经济发展和科学技术发展的要求，为学生的持续、全面发展奠定基础——这是学校建构课程体系实施课程教学的总体要求和基本规范。智慧课程，作为具备智慧特质、以培育智慧生命为重要旨归的课程形态，除了必须遵循这些要求和规范之外，还必须具有学校自身的特色，在建构和打造具有学校自身特色的“智慧课程”中，便有一个“优势融合”和“文化注入”的改造性乃至创造性实践过程。这里的“优势融合”，就是充分挖掘和高效利用学校自身及学校所在区域的人、财、物、文种种资源优势，用之于：（1）着力推行国家课程的校本化实施，培育国家课程中居核心地位的重点课程，以凸显其在学生基础素养培育上的主体优势；（2）着力推动地方课程与校本课程建设，培育学校独有的课程体系，以凸显学校自身的办学优势，促进学生个性的生动发展。这里的“文化注入”，就是在优化国家课程的实施方式和创造学校课程的个性特点的过程中，国家课程所蕴含的民族“母”文化精神与体现着智慧意涵的学校课程（含地方课程、校本课程）所蕴含的“子”文化精神产生磨合与互动，形成相互渗透、彼此交融的对话状态，最终让学校形成一种紧紧呼应民族文化的课程与教育文化，形成自己的“智慧”文化轨迹。这是智慧课程推动学校发展的重要价值所在。

2.智慧课程，是对教师成长的“学术引领”和“行动提升”

课程在其由目标愿景的确立到教育教学展开这一“运行”链条中，通常涉及这样一些行为主体：课程决策及规划主体、课程设计及编制主体、课程执行及实施主体、课程学习及受益主体。其中，作为课程执行及实施主体的学校和学校教学工作者，是联结课程目标及愿景和课程学习及接受主体（学生）的重要桥梁，在实现课程目标愿景中处于“要害”地位。学校管理者和教师在长年累月的工作中，通过无数具体实在的教学行为构成的有目的有计划的职业行为，让课程目标愿景逐渐地转化为学生素质发展的“可视”事实。蕴含智慧特质的课程——智慧课程在其推动实施过程中，学校和教师便不能机械执行国家课程规范，更不能固守惯常的经验去进行教学，而是必须在遵守国家课程设置方案的前提下，融入学校自身确立的课程哲学、教育理念，去发挥自己在课程教学中的主观能动性、主体创造性，在教学实践中不断扬弃经验中有悖“智慧”诉求的消极元素，不断注入体现“智慧”特质的积极元素。要使学校实现这样一种课程体系转变，使教师实现这样一种教学方式转变，在管理和指导层面上，势必得注重把握时代脉搏，看清社会生活走向，了解课程改革趋势，汲取教育发展前沿信息和最新研究成果，并将这些“精神”资源融化到学校课程建设的实践中去，引领学校不断完善课程体系，引领教师不断提升教育的思维品质、完美教学的行为方式，从而实现课程目标愿景之“精神”理想向教育教学现实之“物质”成果的成功转化。这是智慧课程推动教师成长的重要价值所在。

3.智慧课程，是对学生发展的“整体成全”和“个性成就”

作为学校教育的对象，作为教师职业行为的作用对象，学生是课程的“卷入”者，相对于学校与教师而言，他们进入课程场域，是别无选择的“义务”，而学校和教师进入课程场域，则是不可推卸的“责任”。在传统教育观念那里，责任常常容许以“严肃”、“严厉”甚至“严酷”的面目和行为方式出现于责任对象面前，如若责任落实受阻，“责问”、“责备”、“责难”、“责令”甚至“责罚”都可能成为家常便饭；而当落后的传统教育观念与应试教育的现代狂热“沆瀣一气”时，学校与教师便由“责任”者升格为“权力”者，学生便由“义务”者降格为“服从”者。无疑，当学校和教师给予学生的是这样一种单向灌输甚至是单边强迫的课程生活时，教育里走出的便少不了“奴性”人格、“叛逆”人格、“偏执”人格和“腐儒”人格的人。智慧课程，在思想动因上，建基于“主体知识”观和“动态知识”观，肇始于涵养智慧人格、成就完整生命的教育宗旨；在实践指向上，致力于尊重教师与学生在课程中的“交互主体”地位，致力于为学生开发一种尽可能广阔的探究知识、学习做人的课程空间，致力于为学生创设一种尽可能丰富的以供求真、行善、审美实践的课程生活。这显然是对“权力—服从”型课程的反拨，是向教育本真的回归，其直接“效益”就是使全体学生成为身心健美、素质全面、个性鲜明、特长明显的人。这是智慧课程促进学生发展的重要价值所在。

三、智慧课程的实践探索

智慧课程，作为蕴含智慧特质、指向成就并提升学生完整生命的课程形态，作为秉持富有时代精神和人本立场的课程主体——学校与教师借以寄寓提升办学品质、服务教师成长和促进学生发展等重要价值期待的教育改革系统工程，我们对其付诸规划设计、投入操作实施的实践过程，作了完整有序的构想。以下扼要陈述其思路和要义：

1.重构课程体系，体现整体成人智慧

课程体系的重构，即积极探索三类课程的内容、时间和实施规范，确保三者既都有实质地位，又有互补关系，进而建设起有益于学生素质全面发展、人格整体培育的完整课程生活。

其一，做“匀”国家课程，夯实基础——这一板块命名为“基础性智慧课程”，它本身已经蕴含了我国课程专家集思广益的课程智慧，渗透着“全面育人、整体成智”课程价值。我们着力于纠“偏”做“匀”，即进行不同课程的平衡研究，语言、数学课程着力“瘦身”与“删繁”研究，艺术、体育课程着力“上足”与“教好”研究，心理与品德课程着力“开齐”与“补白”研究，劳技、信息技术课程着力“务实”与“创新”研究，从而改变课程的结构性失衡甚至空白现象，确保国家课程全面实施，不留死角。

其二，做“活”地方课程，拓宽视野——这一板块命名为“拓展性智慧课程”，它是国家赋予市域县域教育部门用以注入地域教育资源丰富学生生活与文化体验的课程开发空间。我们从宜兴风光、宜兴名人、宜兴艺术、宜兴特产等四个方面入手，开发地方课程，把宜兴著名的“教授之乡”、“茶竹洞陶”及其它得天独厚的非物质文化遗产资源融入课程体系，在主题定位、教材编制、方案设计、活动实施、成果展示等方面制定规程，形成体系，付诸实施，借此丰富学生文化积淀，培养学生家国情怀。

其三，做“精”校本课程，发展个性——这一板块命名为“发展性智慧课程”，它完全由学校利用自身特有资源优势自主开发，旨在发现和培育学生独特才艺、鲜明个性。我们从两个层面做“精”这类课程：普及层，每周统一给出一小时，为全体学生提供自选才艺课程，以年段为单位进行走班学习训练。提高层，即学校开设戏剧、管乐、乒乓、羽毛球等社团，外请专业教练，每周一小时与普及性社团同步训练，周末再组织半天强化训练。此外开设“读书沙龙”、“主题论坛”等微型课程。在规范实践中逐步固化形态，形成体系化的校本“课程群”。

2.优化课程实施——体现生命尊重智慧

课程实施的优化，即在将各种课程内容付诸教育教学过程，尤其是在课堂教学这一素质教育主阵地中，坚守儿童立场，坚持学生为本，发展为本，努力体现对生命的真实尊重，使课程设计的初衷、课程规划的愿景和课程结构的智慧得以在学校课程指导和教师教学行为实践中“落地”、“生根”、“开花”、“结果”。对此，我们从两个层面推进：

其一，在課程实施的基础层面上：（1）尊重学生权益，加强上课守时指导——即把学习活动和闲暇活动放在学生在校生活的同等重要位置，通过巡查记载、反馈警示等方式，抵制教师任意拖课延时侵占学生课间课余休息娱乐的现象，确保学生紧张学习与愉快活动相得益彰。（2）尊重学科地位，加强任课守职指导——即把不同学科教学放在学生发展需求的同等重要位置，通过问卷访谈、劝诫制止等方式，改变教师任意占课让课制造不同学科厚此薄彼的不良现象。（3）尊重学习规律，加强授课守规指导——即把课堂教学和各种课程活动的行动规范放在重要位置，通过观课诊断、指点提议等方式，提升教师课堂教学惜时意识、生本意识、充分准备意识、正确讲授意识、思路清晰意识、训练适恰意识，让每一分钟都有收获，每个事件都有价值。

其二，在课程实施的提高层面上：围绕三个重点，进行三大主题的深度研究，使每个门类的课程都付诸科学的实施，以实现学生全面发展。（1）从突现主旨、简约过程上进行优化：正确把握学科特征，以内容精要、环节简洁、过程清晰为原则，搭建符合学科特征的各类课程的教学（活动）结构，以实现低耗高效。语言类课程突现积累内化和运用外化，数学类课程突现经验建构和问题解决，艺术类课程突现审美感受和艺术陶冶，体育类课程突现体能增进和意志培养，实践类课程突现智慧开发和创造训练。（2）从回归生活、注重体验上进行优化：遵循儿童心智活动规律，关注知识、原理与生活的关联，架设认知活动与生活事实的多种通道，开辟认知激活的多种途径，使学生把学习过程与生活建立有效联结，进而把感性体验与逻辑思辨结合起来，多维度把握知识本质，使知识获得感性支撑，真正展开“知识形成过程”，进而实现认知图式的深度建构，学科经验的不断提升。（3）从探寻关系、科学整合上进行优化：在不同课程的“边缘”地带寻找诸如内容、形态、实施途径、操作方式等方面的联系，在此基础上，探索不同课程间以不同方式加以整合的实施举措，让有关课程在整合之中以最低“消费成本”获得内容拓展、知识运用、技能应用、才艺表现、道德实践等方面的广阔空间。其中信息技术与多种课程整合将成为研究重点。

3.改造课程评价——体现多元激励智慧

课程评价，不仅是为了审视、鉴定和评判课程的预期价值，更重要的是为了在此基础上改进和完善课程的整体规划，修正和提升教师在课程实施中的教育教学行为品质，作为智慧课程，尤其需要在评价上精心筹划，体现多元激励智慧，让学生真正获得生动全面且富有个性的发展。我们重点从以下几方面着手改造课程评价机制：（1）完善“三好学生”评选，引导全面发展。这是对学生多种素质进行综合性激励的评价形式，在继续严格掌握标准、德智体美劳诸方面发展水平全面考量的前提下，我们注重将素质发展的稳定程度、平衡状态、提升幅度以及特别贡献等元素纳入评价指标之中，以体现关注全面与彰显卓越的统一、注重实绩与看到潜力的统一，从而让该项评价形式真正成为涵养完整智慧品格、提升学生整体生命品质的积极导向。（2）推行“七彩童星”评选，激励特长彰显。这是对学生特长专长的单项激励的评价形式，旨在鼓励学生发挥潜能优势，彰显生命个性。“七彩”是一种隐喻，象征各有千秋异彩纷呈的儿童智慧。这种评选，有用以滿足普遍需要的常设称号，也有用以满足个别需求的特设称号。诸如妙笔生花写作小明星、能说会道演讲小明星、铁脚铜头足球小明星、金嗓银喉歌唱小明星、倩影妙曼舞蹈小明星、神思妙算数学小明星等。（3）启动“四美少年”评选，促进人格提升。这是用以激励学生自觉执行日常行为规范、遵守社会公德以及发扬传统美德等现实表现所设立的评价形式，旨在引导学生人人争当文明、高尚、自律、善良的好少年。在这方面，我们开评的称号有乐于奉献心灵美的好少年、遵章守纪行为美的好少年、素洁秀雅形象美的好少年、敢作敢当思想美的好少年等，在实际操作中，还将逐步完善评选内容，修正评选称号。

对应于学生发展评价，我们对教师课程行为也建立了一套比较完备的评价体系，其中特别增加了学科团队“关联责任”评价，即同任一个班级不同学科的教师，不只限于从其本学科教学质量水平上确定其教学业绩，还要将学生其它各门课程的学习质量以适量权重纳入其业绩评价之中。这样做，旨在引导教师在平时课程行为中顾全大局，自觉杜绝学科歧视和学科偏爱两种偏执现象，从而使学生素养的全面培育、生命智慧的整体提升在评价环节上得到保障。

参考文献：

[1]吴红华，林宣龙.教育：智慧视角的诠释、反思及实践构想[J].江苏教育研究（B版），2008（1）.

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[3]辞海（缩印本）[K].上海：上海辞书出版社，1999：1691.

[4][7]刘慧.陶养生命智慧[M].北京：教育科学出版社，2008：40.

[5]田慧生.教师实践智慧及其养成[M].北京：教育科学出版社，2007：3.

[6]雷蒙·潘尼卡.智慧的居所[M].王志成，思竹，译.南京：江苏人民出版社，2000：5.

责任编辑：丁伟红