道德教育与思想政治教育之比较

2017-03-16陈卓

江苏教育研究 2017年1期

陈卓

摘要：从开放系统的视角比较道德教育与思想政治教育之异同可见：一方面，由于学科知识的特点，两者都需要借助于外在标准进行评价；另一方面，道德教育强调学术上的开放性，思想政治教育强调与政治接轨。具体表现为：就学科自身的开放程度而言，道德教育在理论上有较强的开放性，思想政治教育在理论上则相对封闭；就在教育场域的位置而言，道德教育强调划清与其他教育类型的界限，思想政治教育教育旨在渗透进更广阔的领域；就与社会环境的关系而言，道德教育强调实践理性，思想政治教育则更加强调现实的功效。

关键词：道德教育；思想政治教育；开放系统；比较研究

中图分类号：G41 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）01A-0003-06

一、问题的提出

美籍奥地利裔生物学家、系统论创始者贝塔朗菲（V.Bertalanffy）被认为最早提出了开放系统理论。在他看来，开放系统是与环境交换物质的系统，表现为输入和输出、物质组分的组建与破坏。他把没有物质输入或输出的系统叫做“封闭”系统，而把有物质输出的系统叫做“开放”系统。[1]贝塔朗菲将研究视角触及“作为整体的人类团体、社会和人性”的社会科学领域，斯科特（W.Scott）等人在此基础上将开放系统作为一种视角阐述组织理论。作为一种“学术部落”，道德教育与思想政治教育以一定的组织形式存在，构成各自独立的系统，拥有各自的边界，与环境发生着密切关系。从开放系统的视角进行分析，意味着关注系统的不同层次（包括个体参与者和参与者团组）的复杂性和易变性，并将系统与环境作为一个动态的整体进行考察，从不同角度对组织与环境之间的相互依赖关系给予充分的关注。

对于开放系统而言，“边界”问题十分重要。组织与环境之间、不同的组织之间都存在着边界。“根据定义，所有集体，包括非正式群组、社区、组织以及整个社会，都拥有使它们与其他系统相区分的边界。”[2]当个体跨越系统边界时，他们的行为会发生变化。“如果承认协调行为的系统包括的是行为而不是个体，那就很容易确定某个具体的人是不是一个组织成员……组织是结构化的活动的总和，组织随时从事这些活动，拥有启动、保持和终止这些行为的权限。组织的边界就是它的这种权限的终止之处，那里也是另一个组织的这种权限的开始之处。”[3]

一方面，由于学科知识的特点，道德教育和思想政治教育都需要借助于外在标准进行评价。当组织难以用内在标准获得好评时，会寻求反映其未来适宜性的外在衡量标准。具体而言，当任务环境的要素缺乏评估业绩的技术能力时，或者当因果知识被认为不完全时，组织会寻求反映其未来适宜性的外在衡量标准。[4]道德教育与思想政治教育所面临的就是这样一种情况。“十年树木，百年树人”，尤其是涉及思想道德等“觸及灵魂”的工作时，无论是道德教育还是思想政治教育，都无法直接确切地证明学生获得了良好的教育。与某项技能的短期培训不同，德育①效果的显现在时间上是长期的（甚至是终身的），而且教育组织所起的效果很难与其他作用于个人之上的影响相分离。于是需要一些外在的标准进行评价，例如召开了多少会议、增设了多少专业、出版了多少专著、发表了多少论文、毕业了多少学生、获得了多少奖励等等，这些都是有据可查的。

另一方面，从开放系统的视角看，道德教育与思想政治教育存在着明显的差异，主要表现在前者强调学术上的开放性，后者强调与现实政治接轨。换言之，道德教育具有学术上的开放性，政治上的封闭性；思想政治教育具有学术上的封闭性，政治上的开放性。这里的开放与封闭都是相对而言的，从理性系统的视角而言，无论是道德教育还是思想政治教育，都在寻求一种处理学术和政治关系的最佳平衡点，在强调“讲政治”的前提下，都不会主张学术上的封闭，都强调古为今用、洋为中用、批判继承、辩证对待等一系列原则。然而，如果从自然系统的视角来看，还是能发现两者的差异。具体而言，可以从学科自身的开放程度、在教育场域的位置、与社会环境的关系三个方面来分析，通过厘清各自的理论内涵和发展规律，寻找道德教育与思想政治教育的最大公约数，为两者的对话交流、取长补短、相互融合奠定基础。

二、开放拿来与相对封闭

尽管开放系统视角的思想根源可以追溯到更早以前，但其正式出现是在第二次世界大战之后的思想动荡之中。“开放系统战略的支持者试图从本质上理解组织，而封闭系统战略家们感兴趣的是如何使用组织这种理性工具以获取成就。”[5]就道德教育与思想政治教育而言，作为一种教育系统，其对待“开放”问题的态度和自身的开放程度一定程度上反映了它们各自的性质，同时也决定了它们各自的发展轨迹。

作为政治具体化和条文化的法律具有强制性，而道德是非强制性的，两者对学生的作用以及学生对它们的反应都有所不同。学生面对非强制性的道德规范常常会提出各种质疑。[6]进一步说，在道德教育领域，问题是敞开的，人们可以讨论“道德可教吗？”这样的问题，在这种刨根问底式的追问下，什么都可以怀疑（例如被冠以“相对主义”的价值澄清学派），只要能言之成理，哪怕是“片面的真理”，也算是成一家之言。改革开放以来，伴随着思想解放，学术界在理论借鉴行动方面表现出很强的积极性，在继承和弘扬中华民族优良道德和道德教育传统的同时，十分关注西方道德教育的发展，注重借鉴其最新研究成果。由于中国的道德教育与国外的moral education接轨，许多相关研究都可以吸收借鉴。近年来，学术界翻译了众多的原著，系统地介绍了诸多道德教育思想家的观点和方法。与这种“拿来主义”相伴生的问题是，“拿来”容易，“吸收”很难，理论转化不够，存在与社会现实相脱节的现象。大多成果“只是就西方道德教育思想的本身而谈其思想，缺乏从多渊源探究、多学科借鉴、多国家比较等层面深入挖掘西方道德教育思想之总体特征和基本观点的研究”[7]。

相比之下，思想政治教育在理论上呈现不同状况，其面临的主要问题不是理论借鉴深入不够，而是理论研究本身不足。对思想政治教育的某些概念、思想政治教育的本质、思想政治教育学的基本范畴尚未形成科学、权威的认识，未达成共识；对思想政治教育价值的认识、分析有待深化；至于深化全球化网络化境遇下思想政治教育规律的认识，更是任重道远。[8]到目前为止，对思想政治教育规律，特别是思想政治教育基本规律的概括，难以取得一致。思想政治教育规律、思想政治教育学规律、思想政治教育过程规律之间的关系也没有完全理顺。[9]

当然，道德教育与思想政治教育在学科自身的开放程度上存在差异，这只是从相对意义上而言的。实际上，“社会的封闭与开放状态的相对性”[10]导致了道德教育中存在封闭性因素，思想政治教育中存在开放性因素。从自然系统的视角看，在现实的教育过程中，道德教育不是绝对的开放系统，思想政治教育也不是绝对的封闭系统。如果道德教育完全开放，那就无法划清与其他组织的界限，从而导致冗余信息的介入，控制和选择其自身運行程序也变得困难，从而干扰道德教育的正常进行；如果思想政治教育完全封闭，那么它将既不能得到维持正常运行所需要的人、财、物，也无法让学生顺利走上社会从而完成其教育使命，学科发展也将受到限制，最终难以生存。因此，在处理学科开放与封闭问题时，需要明确各自的学科性质，妥善处理系统内部各个组成部分的关系，以及系统本身与外部环境的关系。不能因为强调封闭性而变得故步自封，丧失了理论创新和开拓进取的动力；也不能将开放理解为迎合，违背其育人的宗旨。这才是理解系统自身开放性与封闭性问题的核心所在。

三、划清边界与广泛渗透

开放系统并非没有边界，它不仅有边界，而且必须花费力量维护边界。与封闭系统相区别的是，开放系统的边界往往不是很容易确定，有时甚至带有很强的任意性。[11]正如在自然科学之间存在一个真实的、分等级的区别，同属于应用软科学的道德教育与思想政治教育之间也面临着划分边界的问题。就道德教育与思想政治教育而言，它们更符合开放系统的特征，如何划定两者的边界一直是人们争论不休的问题。

在学科边界讨论中，道德教育有意缩小外延，划清与思想政治教育以及其他学科的边界。道德教育强调“研究对象的特殊性”，强调道德教育研究的“学科立场回归与坚守”：当且仅当道德教育事实被客观化为“道德教育”的内涵所映射的内容及特征之时，它才能够成为道德教育研究的对象，因此，其他学科进入道德教育研究之中必须尊重道德教育研究立场，不能偏离甚至完全忽视道德教育研究的学科规范和向度。[12]为了缩小外延，划清与其他学科（尤其是思想政治教育）的边界，道德教育进行了诸多努力。有学者指出有关德育外延的界定应当遵循“守一而望多”的原则，所谓“守一”即严格意义上的德育只能是指道德教育，以防止德育泛化。[13]为了将道德教育从世界观人生观教育、政治教育、法制教育等其他教育中剥离出来，有学者主张将“德育”作为道德教育的简称，用“学生的社会教育”或“道德与社会教育”概念代替目前的大德育概念，以此涵盖目前的世界观和人生观教育、政治教育、法制教育、品德教育等诸多内容。[14]为了理顺政治教育、世界观和人生观教育、道德教育之间的关系，促进各自的研究和理论建设，有学者提出“为德育正名”，“把它严格限定为‘道德教育，把政治教育、世界观和人生观教育、道德教育统称为‘社会意识教育”。

与道德教育“坚守”学科立场不同，思想政治教育则有意扩大外延，扩展边界，广泛渗透到其他学科中去。“面临许多约束并且不能从任务环境中其他部门获得权力的组织，会试图扩大其任务环境。”[15]思想政治教育往往不在意道德与政治的区分，更多地在大德育的范畴讨论问题。“思想政治教育是指一定的阶级、政党、社会群体按照一定的思想观念、政治观念、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。”[16]在这里，“思想政治”与“思想品德”被当作同义词。现实教育过程中更为常见的情况是强调思想政治教育的渗透性，认为思想政治教育必须也应当渗透到日常的经济、业务、社会生活和各项管理工作过程中去，渗透到专业课教学、社会实践和国民教育全过程中去。[17]在“渗透性”思维的作用下，思想政治教育的边界得到最大限度的扩展，甚至涵盖了德育：“思想政治教育是一项教育实践活动，它泛指一切对人的思想政治品德发生影响的活动，而德育则是限于学校范围的思想政治教育，与智、体、美、劳诸育并列。二者的区别主要有两点：其一，从施教主体来看，思想政治教育的主体可以是一切社会机构、组织团体和个人，而德育的主体主要是学校教师和学校行政管理人员。其二，从社会功能来看，德育主要是‘育人，侧重于‘教育，而思想政治教育除此之外，还担负有化解社会矛盾、引导社会发展、维护社会稳定等任务。”[18]这段论述涉及德育（包括道德教育）、思想政治教育、思想政治工作等诸多概念之间的关系。广义德育是在教育学意义上界定的，它是相对于智育和美育来划分的，它的范围很广，包括培养学生的思想品质、政治品质和道德品质[19]。②德育包含了思想政治教育，这在教育学界已经成为一个不证自明的公理。然而，为了扩展其边界，思想政治教育倾向于将德育（包括道德教育）限定在学校范围，而思想政治教育则超出学校领域。这在逻辑上存在一定问题，也不符合教育的现实状况。

总之，传统组织理论试图为组织划定明确的边界，但是在开放系统看来，确定组织边界是“一项艰巨的任务”，其中一个重要原因是组织边界会随时间而改变，长期来看一定如此，但有时短时期内也会发生变化。[20]在这样的背景下，需要从动态的角度看待道德教育与思想政治教育的边界问题。道德教育本身“源远流长”，可以追溯到2000多年前，可谓学术渊源深厚，它面临的问题是如何在“守土有责”的基础上挖掘自身“宝藏”。与道德教育相比，思想政治教育算是新兴学科，学科的发展面临的首要问题是“开疆扩土”。然而，从更长远的角度来看，这种格局并不是一成不变的。边界本身也许是必要的，但在边界问题上采取什么样的态度和做法，这可能更重要。道德教育虽然历史悠久且资源丰富，但如何面对当今中国日益严峻的道德问题，回应现实社会的挑战，还需要借鉴其他学科的理论和方法，故步自封只会导致自身创造力枯竭。思想政治教育作为一门新兴学科需要拓展发展空间，但应当在遵循自身的学科本质和规律的前提下进行。

四、实践理性与现实功效

开放系统视角从不同角度对组织与环境之间的相互依赖关系给予了充分的关注。开放系统观点强调组织与这些组织周围的和渗透到组织内部的要素和流之间关系的互惠性。环境被认为是系统延续所离不开的物质、能量和信息的终极来源，环境还被视为秩序的来源。[21]道德教育与思想政治教育都十分重视与社会环境的关系，尤其是由于自身的意识形态属性，它们都特别关注政治。区别在于前者强调与政治保持适当距离，后者则强调“政治性”，主张与现实政治保持密切关系。

感性与理性的统一、理论与实践的统一，这是道德教育和思想政治教育共同追求的。在这个过程中，两者还是体现出一定的差别：道德是一种“实践理性”，道德教育在强调知识的逻辑要素（“理性”）的同时，也关注知识的经验要素（“实践”），而且往往将这种实践建立在经验的持续累积和个人的终身发展基础上。基于此，杜威（J.Dewey）提出在遵循经验的连续性原则和经验的交互作用原则的基础上[22]，完成“經验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力”[23]。道德教育强调“人对人的理解”，主张理解的过程既不止于认知的过程，也不止于情感的过程，它所投入的是全部人格因素，它是对“你”“我”“他”作为人之相遇、相知、相通。[24]

相比之下，思想政治教育在关注实践的同时，更加强调现实的功效。思想政治教育学科比其它社会意识形态领域中的学科在实践应用上更直接、更具体。[25]“思想政治教育学科是应用学科”，这里的“应用”强调的是坚持马克思主义的实践性特征，把指导和服务于实践的成效作为学科建设衡量的标准和尺度。[26]在推进教育过程所依赖的众多条件中，思想政治教育认为实际的政治发展、教育对象对政治教育推行者与执行者行为的认知性评价等具有更重要的意义。[27]在对其他学科的借鉴上，研究者要懂得借鉴多学科的知识开展跨学科研究必须落实到建设思想政治教育学科、为增强思想政治教育实效性服务上。[28]总之，思想政治教育的方方面面、整个过程都体现出强烈的实用性。

从知识要素的角度看，思想政治教育与知识的“实用要素”有直接关系。知识的“实用要素”关注的重点不是逻辑的崇高和坚实（知识的逻辑要素），也不是外在的感性经验（知识的经验要素），而是一种确定方向的态度。这个态度不是去看最先的事物、原则、“范畴”和假定是必须的东西；而是去看最后的事物、收获、效果和事实[29]。一般认为，政治与道德对于社会存在的作用在范围和程度上存在差别，相比之下，政治对社会存在的作用更及时和直接；而道德对社会存在的作用则更广泛和持久。因此，由于政治与社会现实的关系更加直接，所以政治教育内容的不稳定性和变动性必然高于道德教育。[30]就技术和环境而言，思想政治教育较之道德教育更为动态，其中的变化更多也更快，“技术和环境越是动态，则组织内部的政治过程越迅速，而组织目标的变化也越频繁”[31]。鉴于此，思想政治教育对于当下政治的“关注”“紧跟”就显得顺理成章。思想政治教育主张建立“反映思想政治教育的本质、目标和任务的话语体系”，这样的话语形式能够集中而又准确地表达中国国情、中国作风和中国气派，强调诸如“马克思主义”“中国特色社会主义”“中国共产党领导”“社会主义核心价值观”之类的话语，“在中国思想政治教育的研究中应当理直气壮地使用，而不可有意无意地规避”。[32]与现实政治保持密切联系，这在思想政治教育看来是理所当然和值得骄傲的，“新的时代赋予思想政治教育新的使命和新的时代面貌”，思想政治教育要不断回应时代主题的变化带来的时代内容的变化，回应社会主义现代化建设的伟大实践所提出的新情况、新问题、新要求，从而为思想政治教育不断提供新内容、新途径、新条件，保证思想政治教育发展。[33]

与之相对，道德教育则更希望在稳定的任务环境下研究一些与“道德”和“教育”较近的问题，以期“探索、寻求教育规律”。鉴于历史原因以及学科自身的特性，道德教育承认任何时代的任何教育都有为特定政治服务的一面，但不主张以政治的教化取代品格的培养，认为这是道德教育的迷路，“它依附于适应、维持的要求，却无法承担创造、革新的使命”。[34]将道德问题拔高为政治问题从而使道德教育政治化，结果是伤害了真正意义的道德教育，也伤害了政治教育，使道德与政治、道德教育与政治教育的关系畸形化。[35]因此，对于那种移植、说明甚至简单迎合各种各样的口号、策略、方针的做法，道德教育是采取批评态度的，认为不仅学科自身的水平无法提高，也未能高效率地为政治服务。[36]在道德教育看来，在这个教育学“知识规划”的时代，教育学理论的再生产应当以逻辑脉络和知识发展范式为依凭，而不应是以某种规划为根据的、以满足行政需要为目标的知识生产方式。[37]这大概是时下道德教育理论研究者和实践工作者的共识。

毋庸置疑，对道德教育与思想政治教育而言，与政治的关系是一个重要问题。学科自身的属性决定了无论是道德教育还是思想政治教育，两者都与政治有着直接的、密切的关系。就当今社会而言，在各种价值观同台竞存之际，在处理个人自由与社会秩序、无私奉献与互利互惠、本土文化与世界文明之间错综复杂的关系方面，如何确立并坚守社会主义主导价值观的教育，这是广大德育工作者应当严肃认真思考的。[38]这也是道德教育和思想政治教育面临的共同问题。在此基础上，可以设想这样一种教育状态：它既密切关注政治，同时又警惕泛政治化；既肯定教育的政治属性，又遵循教育自身的特殊规律；既与主流的社会政治观保持一致，又不以绝对的政治要求取代道德教育的具体内容；既符合政治生活的相关原则，又采用符合学生品德发展规律的方式方法。当然，这只是一种理性系统视角下的理论建构，但如果真能做到这些，道德教育与思想政治教育之间关于“政治”问题的共识应该会大大多于分歧，这对两者今后的发展都是有益的。

注释：

①这里的“德育”是从广义上来说的，也就是所谓“大德育”，它是“教育者根据一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德转化为个体思想意识和道德品质的教育”。（参见：中国大百科全书总编辑委员会《教育》编辑委员会.中国大百科全书：教育[K].北京：中国大百科全书出版社，1985：59.）

②需要指出的是，实际上德育概念也经历了一个不断演变的过程。从20世纪中期以来，“德育概念逐渐被泛化，内容逐渐膨胀”，“德育”概念经历了从“德育即政治教育”演进到“德育即思想政治教育”、从“德育即思想品德和政治教育”演进到“德育即思想、政治和品德教育”、从“德育即思想、政治和品德教育”演进到“德育即政治、思想、道德和心理品质教育”的演变过程。（参见：胡斌武，陈晓丽.“大德育”视界中道德教育与思想教育、政治教育、心理教育的比较[J].学校党建与思想教育，2004（11）：21-22.）

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