迟建伟

（黑龙江民族职业学院，黑龙江哈尔滨 150066）

在我国高职学前教育专业中，《教师口语》课程属于“规范幼儿教师教学用语，提升幼儿教师口语表达能力”的基础性课程，同时也能帮助学前教育专业的学生在就业后能更好地对幼儿进行规范汉语口语的正确示范与引导，其课程意义也是极为深远的。但是该课程无法回避的一个问题就是学生的汉语口语表达基础各不相同，如果不依据实际情况进行有效区分，不对学生的能力目标进行分层设计，《教师口语》课程的实际教学效果将会大打折扣，学生在该课程中学习和训练也会受到极大的影响。所以，根据学生自身特点，结合学前教育专业本身就业实际需求，教师应在充分调查和研究的基础上，在该课程中对学生能力目标进行科学合理的设计。

1 学生口语基础差异性研究与分析

高职学前教师专业学生在学习《教师口语》课程前，普遍存在着汉语口语基础差异较大的问题。造成这一问题出现的原因主要有以下几项：

1.1 学生成长环境不同

对于口语表达基础来说，成长环境是比较复杂的，父母、老师、亲戚、朋友等日常接触人群的汉语口语规范程度都会对学生产生或大或小的影响。这些影响中比较显著的因素包括咬字清晰度、发音响亮度、语速、语调、情绪投入度和说话时口腔各器官的参与度等。

1.2 学生性格特点不同

性格影响人的说话方式与习惯。内向的学生往往说话声音小，说话时的层次性与逻辑性较差，表达欲望也很弱，对气息的把握程度不高。外向的学生虽然发音响亮程度相对较高，但容易出现语速过快，咬字清晰度与准确度较差的问题。

1.3 学生生源地方言区域不同

高职学前教育专业的学生来自不同的方言地区，方言词汇和方音特色各不相同。虽然同为汉语，但粤方言区和北方方言区的发音习惯、声调运用等却大为不同。即使是同属北方方言区的北京市、黑龙江省和山东省，实际口语表达情况也是相差悬殊。而在我国多地区中，更是存在着一省一市之内细分出多个方言区的情况。

1.4 学生口语应用程度不同

学生在中小学时，担任不同的职务、参与口语类活动的多寡、与陌生人交谈的频繁程度等因素，也会产生口语表达水平落差较大的结果。特别是受过一定的口语表达训练或参加过较多口语类赛事的学生，其口语综合表达能力都是超出平均水平的。

1.5 学生的民族特性不同

与汉语方言区不同，民族特性对汉语口语基础的影响十分巨大。特别是来自少数民族聚居区的学生，因为从小接触汉语较少，又受到民族语言发音习惯的影响，往往对汉语的使用习惯需要一段时间的适应，而且在适应期间内还会受到母语使用惯性的持续阻碍，所以这项原因对于来自少数民族聚居区内的学生来说，对于普通话学习的影响是极大的。

2 在教师口语课程中进行能力目标分层设计

针对学前教育专业学生汉语口语基础差异较大的情况，结合造成这一情况出现的原因，应该在教师口语课中进行以下能力目标的分层设计：

2.1 普通话基础能力目标

普通话基础能力目标也可称之为普通话语音底层能力目标，它是汉语口语表达能力训练的基础，涵盖了语音准确度、清晰度、区分度和调值完整度等多项要素。也就是说，在这一目标下，首先要解决的是汉语口语语音规范化的问题。

对于北方话方言区的学生来说，这一目标是第一阶段基本标准，只要训练学生避免使用方言词语和方音，通过一个学期左右的即兴说话“录音回放+即时点评”的课堂训练与课下小组互动训练即可解决这一问题；但对于南方大部分方言区的学生来说，这一目标是主要标准，单纯地使用以上训练方法并不能起到根本性的转变作用。

南方大部分方言区学生的语音习惯性误读是需要教师注意的。比如，“L、N、F、H”这些舌尖中音、唇齿音、舌根音的区别性校正必须做大量的针对性训练，避免学生无法解决“凉快、娘快””“和“湖南、福南”不分的声母误读问题。再比如舌尖前音与舌尖后音，也就是平舌音“z、c、s”与翘舌音 “zhi、chi、shi”的正确区分更是南方方言区学生的痛点，需要教师在教师口语课程中进行不断地指导、引导和强调，也需要教师布置常规性、系统性的课后练习任务去培养学生的正确发音能力。

而对于少数民族聚居区的问题，因为各个民族特性都不同，具体情形比较复杂，所需要解决的问题必须是充分调查和分析后才能进行有效的针对性训练，所以普通话基础能力目标就成为其核心标准。比如来自新疆地区的维吾尔族学生和哈萨克族学生，如果没有在中小学进行过完整的汉语学习，其发音声调调值的控制能力是非常弱的，具体表现在“阴平、阳平、上声、去声”的正确发声上，他们很难掌握。

对于他们来说，教师要使其达到普通话基础能力目标，除了大量的练习指导外，还应该设计一些极具针对性、趣味性和活化性的训练方法，比如手势引导训练法，也就是根据调值进行手势变化的训练法，这样能在一定程度上解决学生枯燥训练的烦闷感和逃避意识。

实际上，在一个班内有多个方言区学生和多个少数民族聚居区学生的情况下，要想完成普通话基础能力目标，需要先对学生进行分层，明确在教师口语课程训练中需要各分项目进行学习和训练的人群，然后再进一步进行具体的能力目标分层设计。

2.2 普通话发展能力目标

普通话发展能力目标亦即普通话口语表达综合能力目标。

在普通话口语表达综合能力中，又涵盖了当众口语表达心理稳定能力、口语表达礼仪素质、朗诵能力、朗读能力、活动主持能力、命题演讲与即兴演讲等分项能力。其中，心理稳定素质是贯穿整个普通话口语表达综合能力训练的一个重要元素，因为对于表达来说，这项能力能否培养出来，关系着学生在各个场合氛围下的稳定表现与受认可程度。

所以在综合能力中，我们设定的主要能力目标即为口语表达的稳定度与优雅性——不疾不徐、不卑不亢、大方得体。这样的设计首先着眼于来自各个汉语方言区的学生，而对于口语基础较好并且有过一定口语类活动参与经验的学生来说，并不是难以实现的目标；但对于性格偏内向或者参与类似活动较少的学生来讲，就需要多次的训练、教师的引导、不断的鼓励和恰当的方法来做训练保障了。

实际上，对于普通话口语表达的综合能力目标来说，普通话只是一种工具，最重要的是能够规范、稳定、自如并且流畅地进行各个场合下的口语表达。所以把心理稳定素质作为最主要的能力训练目标，就是让学生能够面对任何一种环境时，都能够从容地理清表达思路并稳定地进行口语表达。

在高职学前教育教师口语课程中进行能力目标的分层设计，是保障人才培养方案顺利实施的重要一环，是切实提高学生口语表达能力的有效保障，口语课程类教师应在这一方面进行深入细致的调研分析。

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