文/隋 爽

跨文化交际的首次提出始于1959年爱德华•霍尔的著作《无声的语言》，书中分析了不同文化背景的人类表现出的差异性并提出研究文化的构想。20世纪60年代，有关跨文化交际研究的著作陆续出版，美国各大学纷纷开设跨文化交际学的相关课程。1970年，跨文化交际学这门学科被国际传播学会承认，同时，跨文化交际学分会的成立，进一步促进了跨文化交际学的深入研究。我国的跨文化研究始于1980年许国璋在《现代外语》上发表的“Culturally-loaded Words and English Language Teaching”一文，这篇文章标志着跨文化交际在中国的诞生。

国际汉语教学不但是语言教学过程，更是跨文化交际过程。跨文化的概念对教材的影响越来越大，也促使教材研究者在编写过程中更为重视跨文化的因素。

教材是学习语言的媒介，是学生获得有关知识、技能、学习策略的主要来源。教材质量直接关系到教学的质量和学生学习效果。综合课是汉语教学的核心课程，且学习汉语的学生大多集中于初级阶段。因此，研究汉语综合课教材，对于提高教材编写的质量，提高汉语教与学的质量，进而加强该学科的理论和实践建设都具有十分重要的意义。国际汉语教材有别于普通的语言教学类教材，由于对外汉语教材在编写原则上需要将学习者的文化背景差异纳入考虑范围，因此在编写过程中更为重视文化差异对交际功能的影响。本文通过考察六套初级教材的共同功能项目，分析六套教材选用的功能项目的特点、共性和差异，探寻出现这些特点的原因，以跨文化交际的视角提出编写功能项目的建议。

本文研究的对象为《博雅汉语-初级起步篇Ⅰ、Ⅱ册》《发展汉语-初级综合Ⅰ、Ⅱ册》《汉语教程-一、二册》《新实用汉语课本-一、二册》《掌握汉语-一、二、三册》《中文听说读写-level1 part1，level1 part2》。以上六部教材都是为综合课配套设计的教材，编者的编写思路基本一致，但是由于针对的教学对象的国别差异，编写者所持的理念又不尽相同，故而教材内容存在一定的差异。因此，六部教材之间具有可比性，对它们的对比分析，具有研究的价值和意义。

一、功能项目整合

本文通过比较杨寄洲出版编写的《对外汉语初级阶段教学大纲•功能大纲》(1999)和国家汉办出版的《高等学校外国留学生汉语教学大纲•功能大纲》(2002)，整合出的功能类别共有六类，即：表达社交活动、表述客观情况、表达理性态度、表达主观感情、表达使令和社交技巧。其中表达社交活动共包括打招呼、问候、寒暄、介绍、感谢、告别、告辞、祝愿、祝贺、欢迎、相约、邀请、馈赠、交涉等14项功能；表述客观情况共包括叙述、说明、描绘、通知、转告、解释、纠正、辨认、询问、概括、报告、识别、比较、列举、排除、判断、推论等17项功能；表达理性态度共包括同意、不同意、肯定、否定、相信、不相信、承认、不承认、有能力、无能力、必须、不必、知道、不知道、接受、拒绝、批评、决定、责备、道歉、劝阻、可能、不可能、评价、打算、允诺、服从、忍让(听任)、支持、反对、中立、申辩、承担义务、批准、不批准、轻视、猜测、犹豫、不确定、嘲讽、怀疑、自责、发誓、保证、信任、不信任、有把握、无把握、选择等49项功能；表达主观感情共包括喜欢、不喜欢、高兴、不高兴、愿意、不愿意、满意、不满意、称赞、希望、失望、担忧、后悔、害怕、着急、伤心、讨厌、抱怨、意外、同情、安慰、谅解、恨、不满、好奇、自卑、自夸、吃惊、奇怪、羡慕、谦虚、偏袒、淡然等33项功能；表达使令共包括请求、要求、建议、命令、提醒、警告、催促、委托、禁止、恳求、威胁、教导、指示、乞求、招惹、呼救等16项功能；社交技巧共包括开始话题、引起注意、引入话题、改变话题、请对方重复、插话、寻找更多的信息、确认对方是否听懂、退出交谈、结束交谈等10项功能。共139项。

二、六套教材中功能项目数量统计

(一)六套教材中功能项目数量表

（见表1）

(二)六套教材共有功能项目统计

表达社交活动类六套教材共有项包括打招呼、问候、寒暄、介绍、感谢、告别、祝愿、欢迎、相约、邀请等；五套共有的为祝贺、交涉；告辞和馈赠分别在四套和三套教材中出现。

表述客观情况类六套教材共有项包括叙述、说明、描绘、解释、纠正、询问、报告、比较、推论等；五套共有的为辨认、列举、判断等。转告、通知、概括分别在四套、三套和两套教材中出现过，没有出现识别和排除功能。

表达理性态度类六套教材共有项包括同意、肯定、否定、道歉、不可能、评价、打算、允诺、选择等；五套共有的是有能力项；四套共有项为不同意、拒绝、劝阻、猜测、不确定、无把握等；三套共有项是无能力、批评、犹豫、自责等；两套共有项是必须、知道、接受、责备、怀疑、有把握等；相信、不相信、不必、不知道、决定、忍让(听任)、支持、反对、不信任等功能只分别在一套教材中出现；没有出现的功能为承认、不承认、可能、服从、中立、申辩、承担义务、批准、不批准、轻视、嘲讽、发誓、保证、信任等。

表达主观情感类六套教材共有项包括喜欢、高兴、满意、不满意、称赞、抱怨、谅解、谦虚等；五套教材共有项包括不愿意、希望、安慰等；四套教材共有项包括愿意、担忧、不满、好奇、吃惊、奇怪、羡慕等；三套教材共有项包括后悔、着急、伤心、意外等；不喜欢、自夸出现在两套教材中；不高兴、害怕、讨厌只分别在一套教材中出现；失望、同情、恨、自信、偏袒、淡然则没有出现。

表达使令类六套教材共有项包括请求、要求、建议、提醒等；催促项出现在四套教材中；禁止、教导出现在两套教材中；恳求在一套教材中出现；命令、威胁、指示、乞求、招惹、呼救等功能未出现。

社交技巧六套教材共有项包括引起注意、改变话题；五套教材共有项包括引入话题、寻找更多的信息；四套教材共有项只有开始话题功能；四套教材共有项包括请对方重复、确认对方是否听懂、退出交谈等；两套教材共有项包括请对方重复、确认对方是否听懂、退出交谈；结束交谈功能只在一套教材中出现过；插话功能没有出现过。

表1

三、六套教材课文功能项目特点及原因分析

(一)六套教材涉及到的功能总数相差不大，所选取的功能项目相似度较高。包含功能数量最多的是《掌握》，教材中覆盖的功能数量占我们统计的功能总表的56.1%，包含功能数量最少的是《中文》，占47.5%。六套教材平均每套相差的功能数量只有3个左右，差别较小。由于初级教材选取的场景一般都关联着留学生的日常生活，所以几套教材的场景相似度较高，“场景、话题制约着功能”，因此其功能相似度也较高。编者在设计教材时也往往选择覆盖率高的场景，尽可能多的把功能项目融入教材中。

(二)“表达社交活动”和“表述客观情况”这两类功能大类的覆盖率是最高的。初级综合教材的课文形式分为短文和对话两种。在短文体中，比较、描述、列举、叙述、说明这几个子项目占大多数，其中叙述学习者的生活和学习经历、描写人物外貌、描写景物和处所等方面较多，其他的功能项目相对而言，较少涉及。在会话体中，使用频率明显较高的是“表述客观情况”下的子项目“询问”。

(三)表达理性态度、表达主观情感、表达使令、社交技巧这三项各套教材所涉及的数目各有不同，较无规律可循。可见各套教材的编者在编写时的理念和侧重有所不同。人类的态度和主观感情是丰富多彩的，因此表达理性态度和主观情感功能的项目重合率较低。而情感上的表述是跨文化交际一个不可或缺的部分，这表现出了现有教材此部分的编写不足。

(四)表达功能的六个大项中，各个功能子项目的覆盖率也有很大差别。各教材在编写时，虽然会参考功能大纲的描述，但由于功能大纲本身缺少定量研究，无法量化，因此也造成了每课功能数量不同的结果。

四、汉语初级综合教材功能项目编写建议

(一)按 “产出”、“接收”划分功能，保证使用率最大化

功能大纲中的六类功能项目，从接收信息的功能项目类别上看，“表述社交活动”和“社交技巧”是属于信息接收范围内，另外四类项目和信息的产出相关。前文中我们指出，功能大纲缺少定量评估，只有定性描述，因此本文建议研究者按使用的频率将功能项目定量，根据实际使用情况将其进行排序，然后从学生的需求出发，筛选出进入初级功能大纲的功能项目。从跨文化交际的角度上讲，教学上要求“以学生为中心”，激发学生更多的参与到课堂中来，教师少讲，提高学生的开口率。而这一目标的实现更多的依赖于教材选择的内容的和如何编排项目。教材编写要多从学生的角度出发进行功能安排，编写情景时考虑留学生常使用的情景，考虑留学生的交际范围，确定是留学生之间还是与中国人交际，要保证所学的内容最大化的应用。

(二)按功能编写教材内容

为了提高教材的有效性和实用性，本文建议，从功能教学法的角度编写教材内容。可以在每课开始前，标注本课的功能项目，引起学生更多的关注。同时，教材中各部件的编排，如课文、生词和练习等，可以围绕功能项目开展，不必完全按传统顺序进行。同时每课配有扩展内容，即列出为了使用同样的功能，还可以使用哪些表达方式。从这个角度来讲，《新实用》和《掌握》的编排要更利于学生的接受。此外，也要注意场景话题的自然性、真实性、典型性。

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