何丽华，柳 强，谢 颖，吕 媛，朱勇飞

（湖南师范大学医学院，湖南 长沙 410013）

LBL、PBL、CBL和Seminar教学法在硕士生卫生学研究进展教学中联合运用的探讨

何丽华，柳 强，谢 颖，吕 媛，朱勇飞*

（湖南师范大学医学院，湖南 长沙 410013）

单一以授课为基础的LBL教学法已经不能满足医学硕士研究生相关课程的教学需要，因此，我们将LBL、PBL、CBL和Seminar教学法联合运用于卫生学研究进展课程教学中，明确教师的任务和学生的角色，并进行效果评价，以提高学生查阅文献、独立思考和回答问题能力以及演讲能力等。

PBL教学法；Seminar教学法；卫生学研究进展；硕士研究生

PBL教学法是以问题为基础的教学法，它强调以学生为中心，教师起引导作用，引导学生以小组形式围绕问题独立收集资料、发现问题并解决问题，从而培养学生自主学习和解决问题能力[1]。CBL教学法以案例为基础[2]，学生通过案例分析、讨论，学习知识和技能，是“以案例为先导、以问题为基础、以学生为主体、以教师为主导”的小组讨论式教学法[3]。Seminar教学法始于1810年洪堡创立的德国柏林大学，是一种研讨式教学法，即学术报告讨论会，是学生为研究某问题而与教师共同讨论的一种学术交流形式，其核心是多维度的互动，充分挖掘师生双方的学理潜能[4]。LBL教学法是传统以授课为基础的教学法，教师根据学生已有的知识组织相关教学内容，采用课堂讲授形式并辅以多媒体等手段[5]。LBL教学法强调传授系统、完整的知识，目前国内各高校研究生教学中仍普遍采用该教学法。但该教学法忽视了学生作为学习主体的存在，禁锢了学生的创造性，缺少鼓励学生主动学习的手段。

传统LBL教学法无论在医学本科生还是研究生教学中均存在满堂灌、难以激发学生学习兴趣和启发学生思维、无法培养学生文献查阅和演讲能力等弊端。因此，我国各医学院校的部分教师在某些医学课程教学中，在进行传统LBL教学的同时，还采用了PBL、CBL、Seminar教学法作为辅助，有些甚至进行了PBL+Seminar教学法[6]、CBL结合PBL教学法[7]以及LBL+ PBL+CBL教学法[8]的尝试。

医学硕士研究生经过本科阶段的学习，已经具备一定的医学基础以及信息获取能力、分析问题能力、判断能力、自学能力和独立思考能力。在我国，医学硕士研究生不仅要学习医学相关课程的理论知识，进行必要的临床技能培训，还要从事部分科研工作。因此，如果仍然采用传统LBL教学法，势必导致学生厌学，也不利于其科研能力的培养。因此，在医学硕士研究生阶段的课程教学中，我们认为可以进行多种教学法相结合的尝试，同时运用PBL教学法、CBL教学法和Seminar教学法。然而，由于医学硕士研究生的课程还涉及不少新知识（如某些领域的研究进展）；加上我国基础教育乃至大学本科阶段教学中主要采用LBL教学法，导致学生学习自主性不如欧美学生，因此，在医学硕士研究生课程教学中仍然要采用传统LBL教学法，向学生灌输一些基本理论知识。基于此，我们在我校2015级27名硕士研究生选修的卫生学研究进展教学中进行了LBL、PBL、CBL和Seminar教学法联合运用的探索，具体做法如下。

1 教学实施

卫生学研究进展以专题形式进行教学，课前一周，教师准备好PBL教学问题或CBL教学案例或Seminar研讨内容，并告知学生。课上，教师先进行30～45分钟的LBL教学，讲授卫生学研究进展的部分内容，然后围绕相关内容进行90～120分钟的PBL和（或）CBL和（或）Seminar教学，至少采用PBL、CBL和Seminar教学法中的两种。由学生自主选择采用哪种教学法并至少于课前3天告知教师，要求在课程结束时每种教学法都要被应用，且次数大致相同。

2 教师的任务

共4名教师参与本课程教学工作，课前，教师根据相关教学内容做好充分的备课准备。课上，进行LBL教学时，应尽可能以简洁、明了的方式全面地讲授卫生学方面的进展，以激发学生兴趣；进行PBL教学时，要引导学生在问题探讨时不跑题（如水中有机污染物专题讨论时，重点在有机污染物而非环境内分泌干扰物，尽管两者有交叉、重叠），不参与他们的讨论；进行CBL教学时，教师起主导作用，不仅要准备一些案例（如重金属和类金属毒性研究进展专题，需准备一些砷、汞、镉等中毒案例），还要为学生创设适当的情境，以便其更好地进行案例分析；由于Seminar教学法的主体是具有认知和判断能力的一切课程参与者，即教师和学生，因此，教师在Seminar教学中要积极参与问题的讨论，不仅要对学生提出的问题进行解释，还要充分调动学生讨论问题的积极性，甚至和学生进行辩论。

3 学生的角色

采取自愿搭配原则，将27名学生分成5组，每组5～6人，各组由组员推举组长。在LBL教学中，学生被动接受知识，记笔记，并结合自己查找的资料积极思考。CBL教学中，学生以小组为单位准备案例，并在教师的提示下举一反三（如大数据、精准医学等是否和重金属中毒、环境有机污染物的健康损害等内容有关），积极讨论，直至把问题弄清楚。在PBL教学中，学生是学习的主体，各组学生在组长的带领下，课前查找资料、提出热点问题（如重金属中毒和哪些信号通路有关？环境有机污染物是否和精准医学有关？），并尽量找到问题的答案。课上学生积极思考，以小组为单位进行互动，并利用教室的无线网络查找资料。在研讨式Seminar教学中，课前学生做好充分的准备，课上每组选派一名学生作为主讲，主讲学生的演讲内容要新颖、富有科学性和趣味性（如精准医学和卫生学的关系？可否用精准医学的手段来解决重金属中毒问题？），同时要求所有的学生进行互动，以启发学生思维，促使其主动思考。

4 效果评价

效果评价以学生各种能力的提升情况为指标，主要从以下几个方面进行：（1）自我评价：课程结束后，请学生填写相关调查问卷，自评查阅文献、独立思考、回答问题能力以及演讲能力等的提升情况。27名学生中，认为自己查阅文献能力有所提高的27人（占100.0%），认为独立思考能力有所提高的24人（占88.9%，），认为回答问题能力有所提高的25人（占92.6%），认为演讲能力有所提高的21人（占77.8%）。（2）教师和同学评价（各占50%）：教师和同学（以组为单位）在课程开始和结束时分别利用问卷对学生进行上述能力的评价。最后根据3次评价结果分析学生能力提升情况。综合分析教师和学生的两次评价结果后发现，课程结束时学生各项能力的总体提高率[（结束时总得分—初始总得分）/初始总得分×100%]分别为：查阅文献能力为51.0%、独立思考能力为32.3%、回答问题能力为39.6%、演讲能力为35.6%。（3）综述性论文评价：在课程开始和结束时，要求学生根据自己的研究方向和喜好写一篇综述性论文，课程组所有教师根据学生论文书写情况予以评分，最终通过两次论文得分情况来评判其能力提升情况。研究发现，全体学生第一次平均得分为63.6分，第二次平均得分为76.3分，所有学生得分均有10分以上的提高。

5 总结和展望

LBL、PBL、CBL和Seminar教学法联合运用是一种立体的教学模式，该模式兼收了LBL教学法、PBL教学法、CBL教学法和Seminar教学法的优势，实现了“以学生为主体、教师为主导”，师生双方都认为学生查阅文献、独立思考和回答问题能力以及演讲能力等有较大幅度的提高，因此我们可将该教学模式加以推广。然而，LBL、PBL、CBL和Seminar教学法的穿插运用，要求教师具备较高的能力和素养，不仅要熟悉教学内容，把握这4种教学法的实施尺度，还要及时更新自身的知识体系及教育理念，否则可能适得其反。另外，由于一年级的硕士研究生即将进行科研工作，因此，Seminar教学法的运用次数应在3次以上，这对其以后的开题报告撰写和研究思路形成有帮助。

[1]Prince K J，Van Eijs P W，Boshuizen H P，et al.General competencies of problem－based learning（PBL）and non－PBL graduates[J].Med Educ，2005，39（4）：394－401.

[2]Williams B.Case based learning－a review of the literature：is there scope for this educational paradigm in prehospital education？[J].Emerg Med J，2005，22（8）：577－581.

[3]Srinivasan M，Wilkes M，Stevenson F，et al.Comparing problem－based learning with case－based learning：effects of a major curricular shift at two institutions[J].Acad Med，2007，82（1）：74－82.

[4]Kuhnigk O，Schreiner J，Reimer J，et al.Cinemeducation in psychiatry：a seminar in undergraduate medical education combining a movie，lecture，and patient interview[J].Acad Psychiatry，2012，36（3）：205－210.

[5]Zhao B，Potter D D.Comparison of Lecture－Based Learning vs Discussion－Based Learning in Undergraduate Medical Students[J].J Surg Educ，2016，73（2）：250－257.

[6]刘琳，李定梅，易果果，等.“PBL+Seminar”教学方法在五官科护理学课堂教学中的应用[J].中国护理管理，2016，16（2）：207－209.

[7]林浩东，侯春林.CBL结合PBL教学法在骨科研究生教学中的应用[J].教育界，2014（9）：92－93.

[8]唐晓露，朱晓燕，王长楠，等.医学生理学教学中LBL+PBL+CBL教学模式应用的体会[J].基础医学教育，2016（2）：96－98.

（*通讯作者：朱勇飞）

G643

B

1671－1246（2017）15－0033－03

注：本文系湖南省学位与研究生教育教学改革研究项目（JG2015B042）；湖南师范大学学位与研究生教育教学改革研究项目（125000-0216）