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摘要：安德森的教育目标分类学为大学英语阅读课的“思辨”转向奠定了坚实的学理基础。国内外教育发展的顶层设计以及《大学英语教学指南》（送审稿）的发布，成为“医治”当下大学英语阅读教学中的“思辨缺席症”、进行“思辨”转向的契机。笔者尝试着进行大学英语“思辨”阅读课的设计。

关键词：“思辨”；教育目标分类学；“思辨”转向；设计

引言

众所周知，21世纪是信息时代，知识日新月异，信息纷繁芜杂。此情此景，有人甘做盲目、被动的应声虫，把一切所读、所听之信息均奉为真理，而有的人则在“思辨”指引下“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”

为了应对新时代的挑战，培养出更多“慎思”、“明辨”的人才，世界高等教育会议早在上世纪末（1998年）就高瞻远瞩，发表了《面向二十一世纪高等教育宣言：观念与行动》。其第一条以“教育与培训的使命：培养批判性和独立的态度”为标题，继而又在第五条“教育方式的革新：批判性思维和创造性”中特别指出：高等教育机构必须教育学生，能够批判性地思考和分析问题；课程需要改革以超越对学科知识简单的认知性掌握，课程必须包含获得在多元文化条件下批判性和创造性分析的技能。

在我国，《中华人民共和国高等教育法》总则中规定：“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才……。”《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）确定的战略主题之一是：“坚持能力为重。优化知识结构，丰富社会实践，强化能力培养。着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力，教育学生学会知识技能，学会动手动脑，学会生存生活，学会做人做事，促进学生主动适应社会，开创美好未来。”这里，创新精神和实践能力的内核都是思辨能力，或者说思辨能力是创新精神和实践能力的前提。从根本上说，创新是思辨能力的体现，而实践只有在高级思辨能力的引导下才能导致创新（孙有中， 2011）。

质言之，“思辨”能力培养在世界范围内得到充分重视和凸显，更是未来十年中国高等教育发展的核心目标。

大学英语阅读教学中的“思辨缺席症”

缪四平（2007）认为在高等教育体系内，可以“把批判性思维的培养与学科教学有机地结合起来”。遗憾的是，当下的大学英语阅读教学并没有引入“思辨”能力培养，染上了“思辨缺席症”。

众所周知，教育目标分类学（taxonomy of educational objectives）是把各门学科的教育、教学目标按统一标准分类使之规范化、系列化的理论。2001年，安德森等人吸收了当代心理学研究中最新的学习理论，进一步深化了布鲁姆所提出的教育目标分类学理论。他们将教育目标细分为“知识”（knowledge）和“认知过程”（cognitive process）两大维度。“知识”包括事实性知识（factual knowledge）、概念性知识（conceptual knowledge）、程序性知识（procedural knowledge）和元认知知识（metacognitive knowledge）。“认知过程”则由低到高分为：记忆（remember）、理解（understand）、应用（apply）、分析（analyze）、评价（evaluate）、创造（create）。细察之，“分析”、“评价”和“创造”这些认知能力直接与“思辨”对应，是“思辨”的题中已有之意，因此“思辨”是“认知过程”中的高阶思维（higher-order thinking）。

英语教材作为英语教学系统的信息传播媒体，在英语教学中发挥着重要的作用，是英语课程实施的重要组成部分（黄建滨等， 2010），是完成教学内容和实现教学目标的重要前提条件（郭燕等， 2013）。鉴于此，我们可以借助阅读教材这“冰山一角”管窥大学英语教学中的“思辨缺席症”。

自2004年教育部《大学英语课程教学要求》颁布后，国内大学英语教材如雨后春笋，繁荣发展。鉴于这些教材“存在很大雷同性”（蔡基刚， 2011），笔者不再一一赘述，仅以目前广泛使用的几本教育部推荐教材为例，对其进行“反思性”或“使用后”评价（retrospective evaluation）。

综而观之，该类教材所提出的教学目标大致可以概括为：指导学生在深入学习课文的基础上，从词、句、语篇等角度进行听、说、读、写、译等多方面的语言操练，着重培养学生的英语语言能力和综合应用能力。在此目标的驱动下，其教学内容所遵循的是由词汇到篇章的大而全的套路，更侧重于阅读技巧、消化细节、解读结构、中英翻译、词汇等语言知识和阅读理解训练。从结构分析到语法解释、词汇学习、句子翻译都还是纯语言的教学，很难说是以内容为依托的（蔡基刚， 2011）。不难发现，“纯语言”教学模式的重心在于语言知识，属于安德森教育目标分类学体系中各类“知识”的范畴，从“认知过程”来看，其所着力培养的是其中的“记忆”、“理解”、“应用”等低阶能力，这种低阶能力培养的习惯，未能对语言知识“碎片”进行系统化、结构化处理，没能让知识形成思维，催生观点，解决问题（戚亚军，2013）。

根据笔者和同事们多年的使用经验，“纯语言”教学既容易造成教师和学生双向的审美疲劳，更未能体现高等教育的“思辨”性要求，“分析”、“评价”等高阶思维也即“思辨”是“缺席”的。在历时两年（学完四册）的阅读教学中，教师大多沿着课文分析（Text Analysis）、词汇讲解的套路进行授课。有时甚至将学习视为被动的信息接受过程，把学习者看作是有待填充的容器（Chaffee， 1985）。王海啸教授在“首届中国外语微课大赛决赛颁奖及评委点评”中也对这种中规中矩的“纯语言”教法提出了质疑。从某种意义上说，它的模式化、套路化使阅读教学陷入低水平重复的窘境，毫无层次性和阶梯性可言，教师有沦为活“词典”之嫌。另一方面，在这种教学模式下，学生将英语学习局限在由词汇和语法构成的单一坐标系之内，只关注语言表达，并将文章视为绝对权威，对其中的信息全盘接收，“很少有机会解决实际问题，对新信息进行审视、判断、质疑以及分析、综合”（Sacco， 1987）。为解决这一困扰我们多年的教学难题，我们认为大学英语阅读教学在夯实学生的语言能力后着实应进行“思辨”转向了。

大学英语阅读教学的“思辨”转向

2015年3月底，教育部高等学校大学外语教学指导委员会在武汉发布了《大学英语教学指南》（送审稿），针对大学英语阅读教学提出基础、提高、发展三个阶段目标。笔者认为，这三个目标符合教育目标分类学中对于教学目标应遵循“螺旋式”发展的要求，值得肯定并参考。其中，基础和发展目标关注语篇理解，侧重对文章主旨和细节的把握，属于低阶思维范畴；而发展目标则要求学生对阅读材料进行分析与评价，属于高阶思维范畴。显然，阅读教学中的发展目标已将矛头对准大学英语阅读教学中现存的“思辨缺席症”，可以说在战略上吹响了“思辨”转向的号角。

战略上的“思辨”转向必然引发战术上的调整，引起课程体系中的一系列变革。此前一以贯之的综合课（以阅读为主）必将按照“螺旋式上升”的理念重新加以规划。例如，前三个学期是阅读能力的基础和提高阶段，学生可以学习现有的各大主流教材，侧重语言“知识”的积累以及“记忆”、“理解”、“应用”等低阶思维的培养；第四学期则是阅读能力的发展阶段，旨在引导学生进行“思辨”阅读，提高其高阶思维能力。那么，应该如何进行课程的设计呢？

首先，课程所采用的阅读材料要具有一定时效性、现实意义以及可论辩性（arguable/debatable）。为此，可以将心理、传媒、教育、伦理、法律、文化等领域近年来的热点、焦点且有争议性的问题引入课堂，尽量让学生接触到针对同一问题的不同观点，以引导他们充分认识到多元价值观的合理性和必要性，从而以开放、宽容的态度倾听不同的声音，最终使“大学成为思想自由之岛屿，各种观点毫无禁忌地得到追问与审视”（Bloom，1988）。其次，在学习阅读材料前应该进行积极、有效的“导入”。通过回答问卷、角色扮演、小组讨论、报告展示、情景对话等活动（任务），激发学生的学习兴趣，激活其已有的“图式”（schemata）和“关于世界的知识”（knowledge of the world）， 同时强化听、说、读、写等语言技能，为开展“思辨”阅读奠定基础。最重要的是，作为一门“概念-过程”课程，大学英语“思辨”阅读课必须涵盖假设、问题、结论、论证、驳论、瑕疵论证分析以及怎样判断虚假统计数字、如何查证论据来源等“思辨”的核心概念与技能的系统讲解与操练。“思辨”是一种活动，仅知其意远不够，要通过大量的练习来训练，以达到熟能生巧的程度 （Cottrell， 2005），唯其如此，学生们才能够以“思辨”技能为器，对阅读材料所提供的信息、观点、论证进行规范、持之有故、言之成理的分析、综合与评价，并对所涉问题形成自己的认识，完成“一系列连续性和复杂性的行为”。“思辨”阅读课的终极目标是通过大量、反复的“思辨”训练，使学生熟练掌握“思辨”技能，形成“思辨”习惯，最终超越于书本，通过“知识迁移”，更好地解决生活、科研和工作中所面临的种种实际问题，以包容而审慎的态度与人生、世界对话。

结语

安德森的教育目标分类学为大学英语阅读课的“思辨”转向奠定了坚实的学理基础。国内外教育发展的顶层设计以及《大学英语教学指南》（送审稿）的发布，成为“医治”当下大学英语阅读教学中的“思辨缺席症”、进行“思辨”转向的契机。目前，笔者正在尝试以上述思考为基点，打造本土化的大学英语思辨阅读教材，以填补教材建设在这一领域的空白，助力大学英语阅读教学的“思辨”转向，使其尽早在教学实践中落地开花。我们相信“思辨”之光将照亮大学英语教学的漫漫前路，让我们一道上下而求索！

参考文献

[1]郭燕， 徐锦芬.我国大学英语教材使用情况调查研究[J].外语学刊， 2013（6）： 102-108.

[2]黄建滨， 于书林.《英语教材—回顾与评价》评介[J]. 现代外语， 2010（3）： 323-325.

[3]缪四平.美国批判性思维运动对大学素质教育的启发[J]. 清华大学教育研究，2007（3）：99-105.

[4]戚亚军.用“故事化”写作建构语言自我—“以写促学”的叙事心理学视角[J]. 外语界，2013（6）： 87-94.

[5]孙有中.突出思辨能力培养，将英语专业教学改革引向深入[J]. 中国外语， 2011 （3）：49-58.